专业型教师教育理念的隐忧与省视，本文主要内容关键词为：隐忧论文,教育理念论文,教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
从教师培训走向教师教育，从外延拓展到专业品质提升，是新世纪以来我国教师教育发展的基本走向。当前，专业型教师教育是我国教师教育制度与实践的主体框架，实现教师行业的专业化建设、推进教师专业成长是当前我国教师教育改革的基本道路与核心理念。显然，专业型教师教育的终端目标在于造就一大批能够在教育实践中自觉应用教育知识进行专业判断，应用专业能力影响教育实践，应用专业态度和“理性最大化”的原则来处理教育问题并具有一般人所不可替代的专业品质的专业型教师。因之，“专业建构”是我国教师教育改革的主题，它是统率整个专业型教师教育实践的“关键词”。事物的缺陷是在发展与反思中逐渐暴露出来的，瞅准缺陷、亡羊补牢、知难而进是激发事物生命力的重要举措。追溯并省察专业型教师教育的核心理念及其缺陷，找准改革的切入点，是促使其坚挺前进的有力支撑。我们认为，专业型教师教育尽管是迄今较为完善的一种教育理念，但它还是存在着一些缺陷与隐忧有待于克服。
一、根本性缺陷：专业知能本位的教育理念
对专业型教师教育而言，专业建构的根基是其知能本位的教师发展理念。专业知识和专业能力是教师专业“资格”的代名词，是专业型教师的根本内涵，是教师获致专业性品质的核心资源。有了专业知识才能形成专业的教育观念、教育理念，在专业教育观念下教师的教育认识才可能是专业观点；有了专业能力，教师开展的教育实践才是专业实践，提供的才是专业的教育服务；在专业教育理念的指引下教师才能形成专业的教育态度与教育精神。所以，专业知能是专业建构的基点和依托，是教师专业形成的根本条件。专业知能的本位性决定了专业型教师的基本素质结构是以学科教学法知识为主体、以教育能力为内核的结构，也决定了教师教育活动是以面向教师开展教育理念服务、对教师进行教育技能训练为根本内容的，专业型教师教育的使命就是塑造教育领域中的“知识人”而非“实践者”。当然，专业知能不仅是教师教育者直接补给的，教师自身也可通过研究、反思性实践来获得这种教育知能。正是如此，专业型教师的基本成长范式是“技术熟练者”范式、“研究型实践者”范式和“反思型实践者”范式。可见，从教育知能这一原点出发，专业型教师教育的一切努力及其构架都可以获得解释。
专业型教师教育极力抬高教育知识在教师成长中的地位，随之带来了教育理论的泛滥及其与教育生活的疏离。教育理论自立为王，以教育的概念、命题、话语为材料，以形式逻辑为语法，构成了一个独立的、自足的教育科学世界。同时，它还以这个世界为模子去模塑教育生活世界，恣意安排教育生活，从而犯下了“将逻辑的事物错当成事物的逻辑”（马克思）[1]的错误。其结果，既造成了教育观念严重缺氧、悬浮于教育实践之上，又造成了教育生活世界的严重扭曲与异化。教育观念与教育生活的隔阂是现代性教育的痼疾，专业型教师教育则无形中凸现并加大了这种隔阂，从而给当代教师教育带来了消极的影响。正是鉴于此，专业知能难以作为教师专业建构的本位性理念，这是因为：
首先，推进教师教育活动的根本力量来自教师的教育智慧，是一种具有自由性、开放性、独创性，并立足于教师的教育经验、教育习惯、教育常识等教育行为惯性系统之上的文化智慧。教育智慧不同于教育知识之处在于其双重依赖性：一个是情境依赖性，一个是行为惯性系统的依赖性。尤其是后者，它决定了教师对教育事件的机敏反应方式是来自自己长期教育实践积累的。显然，教师的这种智慧并不来自其预先习得的知识与能力，而是来自创造性、个性化的教育实践。不立足于教师丰富多彩的生活样式之上，这种智慧便无从理解。知识走向智慧的前提是自由，是鲜活的教育实践，而在专业知识中教育智慧被冻结、被扼杀了。知识只是教师生成教育智慧的条件而非教育智慧本身，教育智慧只是“知识生成的一种功能”，是一种与教育情境、与教师的具体教育生活样式（即教师文化）密切结合的活知识。[2]同样，能力也难以脱离教师文化而孤立存在。实际上，教师的能力存在于其教育生活样式对于解决实际教育问题的潜在功能上——如果这种生活样式是有效能的，它就是教师的教育能力，否则，这种教育能力就不存在。教师能力无法独立于教育生活、教师本人而存在，它就存在于教师的教育生活之中。传统教师能力观将教师的这种有效生活样式理解为一种心理品质，这种观念不仅是不科学的而且也难以证实。
其次，专业知能不具有全传递性。就其构成而言，教师的专业知识具有一种“向日葵的脸盘”式结构，其“中心部分代表了关于这一专业的知识，周围的叶片代表为了这一专业的知识”，[3]即显性化的教育知识与不可显性化的操作性教育认识、“是什么”的知识与“怎样做”的知识的统一体。教师的教育知能难以孤立存在，它必须在和教育情景相互依附、相互支撑中存在。然而，这种操作性教育认识、“怎样做”的知识（即教育能力）是难以游离出特定教育境遇，实现在教师主体间自由全传递的。进言之，所谓的“教育知识授受活动”只是传递了教育知识的皮表或语言外壳，教育知识的内核——与教育情境具体化结合的部分根本无法传递。在教师与教师教育者之间能够实现真正沟通的是教育生活样式的互动，是基于教育实践的相互切磋。通过专业知能、专业技能来间接干预教师参与教育活动的具体样式，而非让教师直接听命于教育知能的摆布，是教育知识实现其促教师专业发展功能的实然方式。任何直接的教育知能授受活动对教师发展而言是短效而又不可靠的。
最后，专业知能要先将之“打开”之后才可能进入教师的教育生活，现实地影响教师的教育实践，而这一“打开”过程正是一个专业知能回归教育生活世界，复原为具体教育生活方式的过程。所谓“打开”，即“把知识原始获得的实践认识活动方式和过程，加以还原、展开、重演、再现”，[4]使之重现为活脱脱的教育生活样式的过程。在“打开”过程中，教师的文化得以彰显，教师的教育知能还原为一种具体鲜活的教育生活样式，成为直接干预教师教育生活的现实力量和文化构成。因此，专业知能传递只是教师教育活动的表面现象而非教师教育的潜流与实质。只有从教师的教育生活样式转变角度来思考教师教育，这种教育知能“传递”的真实面貌才能得以揭示和说明。从专业知能的传递观走向教育生活样式（即教师文化）转变观，从专业知能本位走向教育实践为本，是专业型教师教育活力不减的出路之一。
二、目标性缺陷：普通教师专家化的追求
在教育实践中客观上存在两类专家，即教育理论专家与教育实践专家，它们是专业型教师教育的总设计师。依靠教育专家导航，重视专家权威，把普通教师培养成为教育专家，是专业型教师教育的直接目标。在这两类专家中，教育理论专家常常由大学的教师教育者来充任，他们是教师教育活动的幕后导演，是专业型教师教育的总策划者，专业建构工程就是由教育专家策划出的一场群体性教师运动：专业知识是专家系统反思的结果，专业理论是专家创造出来的实践解释框架，专业能力是专家信奉的一套所谓“科学”的、模式化的教育行事方式，专业判断是教师在专家话语场中对教育现象、教育问题做出的结论。在专业型教师教育中，教师教育机构成为“大学专家提供的工作坊”，[5]教师教育活动实际上沦为教育专家的理论、话语的推介会，教师成为专家创制的教育方案的消费者，教师教育的目的就是要依靠自己的模子“依葫芦画瓢”式地培养出有权对教育问题发表专业意见的教育专家。教育理论专家不单单通过教师专业教育实践的一个维度，如知识、能力、理念方面干预教育实践，还通过建构一种专业的话语形态来将专家的触角伸向教师教育生活的各个层面和环节。①这样，是否合乎专业的教育标准，是否合乎专业的教育思维等成为教育活动合法化的唯一尺度，成为教育生活合理化的一道铁栏。“作为合法化之必然结果的使非法化(delegitimation)”（即在宣布自身合法性的同时宣布异己的话语、规则、标准、形式等为非法的做法），[6]它将教师的一些行之有效的教育惯例、教育经验、教育常识、个人教育理论等斥之为异端、嗤之以鼻，致使教师的教育生活趋向同质化、标准化，引领教师教育生活创造性地展开的一些个性化行事方式被铲除，教育生活的生气、生机顿消。同时，教育实践专家在专业型教师教育中也备受关注，他们是普通教师身边的样板，是教师信手拈来的范例，一切教师评价尺度就是通过对他们的教育生活样式进行“解剖麻雀”的方式创造出来的。例如，技术熟练模式就是把初入职教师当作新手，把教育实践专家当成“样板”，努力把普通教师培养成“专家型教师”的教师教育模式。可见，提高教育专家的地位，实现对教师教育生活的专家控制，是教育专家操控教师专业化进程、模塑教师教育生活、推行专家霸权的工具。专业型教师教育是一个专家统领、专家话语之上的教育场域，教育专家的触角伸向了普通教师教育生活的角角落落，教师个人的教育声音被淹没了。
教育专家以盛气凌人之势占据了专业型教师教育的核心地位，成为教师教育蓝图的勾画者、教育实践的立言人、教师群体的法定代理人。教育专家将这种干预与触角伸向了教育生活的各个角落：从教师教育政策的制定到教师素质结构的设计，从教师教育系统的构划到教师发展生涯的规划，从教育知识能力的生产到教师个体教育判断的生成等等，都成为教育专家干预教师教育生活的途径。教育专家以“教师之师”身份自居，他们针对教育实践大发议论、大谈理论、品头论足，而普通教师只能侧耳倾听、俯首听命、严格遵从，教育实践领域真正成为教育专家的试验田、殖民地，普通教师成了专家忠实的听众与仆役。其实，在教育质量与教育效能面前，教育专家与普通教师人人平等，教育专家的理论与建议可以说服普通教师但不一定能说服教育实践。因此，教育理论专家不一定是教育实践专家，一个教育实践专家不一定是其他教师的专家，教育专家的言论与至理代替不了普通教师的躬身实践。在每个教师的教育生活世界中，他应该成为自己的教育专家。在健康的教师教育活动中，教育理论专家与实践专家应该成为每个教师的服务者与建议者，而非决定者与发令员。
面向专业建构的教师教育道路看到了专家能动作用的发挥却淡忘了教师个体及其教育生活样式存在的特殊功能。教育理论专家是站在理论的逻辑系统中看教育的，其教育观是“悬浮”于教育生活世界之上的；教育实践专家是站在个体的独特文化系统看教育，其教育样式不一定具有可移植性，让普通教师向他们看齐无异于扼杀了教师文化样态的多样性、动态性和具体性。“教育专家至上”的教师教育思维其实是一种模塑思维、同化思维，其意在用专家的理论、实践、形象来格式化其他教师的教育生活，窒息教师个体的文化，让整个教育生活世界同质化、同一化。专业建构的教师教育理念迫使教师摈弃个性化实践来迎合专家的构想，形成一种变态、畸形、非己的实践，从而抑制了每个教师的本己教育生活样式的自然成长。实际上，教育专家对教师文化的发展只能起到一种帮扶、咨询、关怀、呵护、激励的功能，而非一种硬性的干预、设计、规训、殖民。同时，也只有专家将自己的专业智慧建基于教师个体的多样化教育生活样式之上，并服务于教师个体的自由、自主、自觉发展时专家才可能真正发挥对教育实践的推动功能。
三、路径性缺陷：资格证书引领的教育制度
从宏观上看，专业建构的基本路径有两个：一是“堵”，即在提高教师的社会地位、工作待遇等职业诱惑力的同时，通过建立“资格”准入的壁垒来在社会上构筑一个教师后备人力资源的“蓄水池”，进而人为提升教师职业的“市场力”，抬高教师行业的从业标准；二是“建”，即依托教师专业发展，练就教师的专业素质和专业智慧，拔高教师行业的职业声望，进而推进教育活动的知识化、理论化、制度化建设。在此，一般把前者称之为教师专业的“外源式发展”，把后者称之为教师专业的“内源式发展”。在教育实践中，“外源式发展”是专业建构的“硬”路径，它主要依靠的是国家教师资格证书制度，是专业型教师教育制度的理论支撑点，而“内源式发展”是专业建构的“软”途径，它主要依托的是教师职后继续教育制度，是专业型教师教育的辅助制度。显然，前一路径构成了专业型教师教育的命脉，决定着其主体构架。建立教师行业的从业标准和条件，建立资格的考核和认定制度，设置教师行业的准入制度是专业型教师教育所筑造的一道社会壁垒。对通过这道壁垒的人赋予教师身份和专业权责，并将其与业外人士区分开来，是专业型教师教育的实践路径之一。所谓“资格”，就是从事某种职业所必需的知识、能力、经历等条件(qualification)或身份(seniority)。②实际上，资格的这两个方面内容是密切统一的：具有了特定的知识、能力、经历是获致特定身份（如专业人员）的条件，而要获得特定身份又必然要求从业者必须具备相应的知识、能力和经历。与之相应，资格证书具有双重意义，即实在的意义与象征的意义：前者是指它表明证书持有者具备了特定的知识、能力、经历等条件，具有特定职业的胜任力，而后者意味着持有者在社会上具备了特定的角色、身份，成为其获得了某种专业权利的象征。给具有特定素质、条件的人授予教师资格是将教师专业标准具体化、可视化的一种手段。这样，资格及标准就成了汇集社会和行业对专业型教师素质要求的窗口，成了引领教师专业发展的航标和专业建构的微观蓝图。
教师资格证书制度的引进将社会对教师的知识能力要求合法化、制度化，将教育活动对教师行为方式的要求可视化、可操作化。这样，通过资格证考试进入教师行业，成为一名教师，就成为教师获取教师身份和权力的合法渠道。以获取教师资格为目标的教师职前教育，以资格证书再认定制度（如教师资格证书的年检制度）③来推进教师职后教育，以教师资格的认定、考核为线索来展开教师教育决定了专业型教师教育的主体骨架。同时，教师资格的获取本身也是教师对自己专业的角色规范认知、专业的角色身份认同和对专业的角色期待积极回应的过程：教师职前教育的任务是认知、理解专业教师的角色规范；教师的入职教育是增进教师对“专业人”的角色认同，并为适应这一角色而开展的相应训练与实践；教师的职后教育成了教师强化自己的专业人角色，不断提升自己角色胜认力的过程。在这个过程中，资格的象征意义与实在意义获得了统一。进而言之，正是因为教师资格代表、象征着教师的社会角色，所以当教师具有了特定的知识、能力等条件，掌握了专业教师的角色规范时还必须通过资格认定这一环节。通过该环节，教师被赋予了象征性的社会身份，并将之用“证书”的形式固定了下来。
然而，有了资格证书并不能说明教师真正具有了从业所需的所有条件，因为资格的认定和巩固过程只是社会推进教师职业社会化的工具而非对教师从业真正需要什么资质的一种完整表达。换言之，资格只能是对教师能否胜任某种教育活动的一种预测，而非对教师是否能够完全适应教育事业的最终结论。对教师而言，决定其能否适应和胜任教师行业的是其参与教育生活的样式与方式，是其身上所体现出来的教育经验及其对社会主流教育生活样式，如教育常识、教育习惯、教育习俗等的分享水平和程度，而非教师资格证书。④这就是在教师身上所体现出来的教师文化。文化不同于知识。教师文化是教师参与教育生活的具体方式，是教师在教育生活中展现出来的完整样态，而教育知识只是构成这一样式的部分要素和潜在原因；教师文化是直接干预、参与学生发展的东西，是教师之所以为教师的根本资格，而教师资格证书只是对教师所拥有的抽象教育知识与教育能力的一种判定与示意。只有在将教师的资格理解为教师文化时，教师资格才可能成为一种完整的资格，才可能是教师从业的充分条件。赵汀阳指出，“一种资格必在某个游戏中被定义，游戏是资格的语境，特定游戏规定了特定资格的限度”，资格的获取需要条件，这就是“游戏参加者的行为承诺，行为承诺是一种资格的生效条件”。[7]资格在行动中获得，在工作中获得，教育生活样式是教师资格的最终授予者。对教育生活而言，教师的证书资格只是一种可能性的资格，教师的文化资格才是实在的、现实的、完整的资格。在资格证书引领下，教师教育可能异化为以教师资格证书为核心的考试游戏，不可能成为促进教师专业成长的助推器。实际上，资格认定并不构成衡量教师是否够“格”的主途径，教师在教育生活中的文化资格认同才是评价教师的重要指标。究其原因，教师职业所需的资质规格具有多维性、动态性、不定型性，其形成过程是漫长而复杂的，这都使现行的资格认定制度显得相形见绌。改变这种由资格认定组织专门对教师资质进行一次性评估并授予其资格证的教师任选机制，实现由资格认定与文化认同的并重与统一将成为变革教师资格任选机制的新方向。在教师资格的文化认同中，教师身上所表现出来的文化样态将成为评价教师是否够格的重要依据：教师是否能够按照主流教师行业文化的要求来自主调整自己的教育方式，能否让自己的教育行为和周围的教育惯例相协调，能否为主流教师文化所接纳。只有真正掌握了社会所要求的主流教育生活样式，一名教师才能实现真正入职，才算具备了合格教师的全部资质要求。显然，文化认同比资格认同更根本，它更能为教师的发展提供真实而又全面、实在科学的评量尺度。
四、策略性缺陷：对专业自主的过分依附
专业型教师教育对专业理论的依赖超过了对多变教育生活世界的关注，对完美观念世界的追求超过了对现实教育实践样态的探索，致使整个教师教育观体现出浓烈的自主性、自觉性和技术理性色彩。专业型教师教育的倡导者坚信：“教师职业的专业性主要体现在教育活动的自主权”，即“教师为实现教育的基本目的而进行的教育活动，不应受来自国家权力、社会团体、家庭等方面的不正当干涉的限制”。[8]在实践中，教师专业自主的基础主要有两个：理论基础和权利基础，故此，对这两个方面的执着追求构成了专业型教师教育的实践策略：
其一是刻意抬高教育意识的地位，将教育观念自觉、教育理论建构视为提升教师专业自主性的基点，甚至认为，一切教育实践的问题都源自教育观念的缺失、匮乏，只要拥有了相关教育知识，教师可以撬动整个教育生活世界！随之，专业型教师教育将教育变革的重心上移，即从教育实践的探索、教师对个性化教育活动方式的创造上移至教育观念的改造，这就导致了教师教育工作脚跟不稳、头重脚轻、底气不足的状态，成为教师教育收效甚微的重要症结。
其二是倡导行业的自主、自治，进而认为：只要具备专业的自觉、自律、自治，教师就可能实现自主发展，由此将一些硬权利，如专业组织的建立、教师专业自主权的获取等视为教师行业专业建构的重要内容，而将一些“软权利”，如教育习俗、教育惯例、教育常识等教育文化对教师自主权利的认可与支持弃之一边。
在专业型教师教育中，一切教育行为都是可意识到的，一切教育行为都是教育意识检视下的产物，没有教育意识的活动就是一种无意义、非理性、非专业的活动。故此，专业建构的教师教育之路是对教师意识到的教育行为的干预与塑造。然而，任何教育行为都是有惯性的，教育行为并非都可意识的行为，都是一种有创意的实践。在教育生活中，教师的许多行为受制于“主题领域图式”的限制，“通过这些图式，我们能够对很多日常生活中碰到的分散情境进行常规解释，不需要真正对它们进行反思，或形成一种有关它们的独立意见”[9]，这就生成了大量被数代教育工作者所重复、所再制并被无意识效法的教育行为方式，它们逐渐沉积为教师的文化无意识行为。这些教育行为的存在使教育生活具有了诸多的简捷性、方便感，使教师的教育生活成为一种无需心智劳乏的自动化反应。因此，文化无意识行为是教师教育生活样式的重要构成部分。然而，在专业建构的教师发展道路上，这些教育行为没有存在的余地，没有被关注的机会，以至使人们误以为：教师教育的全部就是影响教师的有意识教育行为。其结果，教师教育活动无视教师的文化无意识行为，教师教育的论断、理念难以进入文化无意识这一层面，变革始终处于表层状态。
在专业建构思维的主导下，专业型教师教育实践策略的局限日渐暴露：教师的教育观念在受着教育常识、教育经验的牵制与束缚，教师的自治、自律、自觉只不过是教师发展内容的冰山一角，教师专业自主权的获致迫切需要教师文化建设的鼎力配合。教师的专业自主是在教师文化系统内的有限自主，教育自主只是教师身处文化背景中的有限自主，是“依赖中的自主性”[10]。这是因为人的观念的力量是极为有限的，人的自主性是有条件的。只讲自为自觉的教师头脑“革命”而不问变革的限度，只讲理论的运思活动而不躬行实践、关注实践，这正是专业型教师教育的致命之处。当教师教育回首实践、直面实践时，它所看到的是丰富多彩的教师文化景观，看到的是多元化的教育生存样式。回归实践便是回归教师文化世界，关注实践就是关注教师个性化的教育实践样态，关注教师纷繁多彩的文化世界。只有深入教育实践，教师才会看到其自主教育活动中的不自主性，才能看到教师文化对教育改革的力量所在。教师个体的教育生活样式，教育行业中恒在的习俗、常识、惯例等是教育观念、教育理论之“根”，是教师专业自主性的源泉。只有全面关注教师行动的自主性与不自主性两个方面时，专业型教师教育才可能找到稳妥的变革策略。
五、视角性缺陷：专业社会化的社会学理论
专业型教师教育凭依的主要理论视角不是教育学视角，而是社会学视角，专业社会化理论是其直接依托。具体来看，不同社会学理论都对教师专业化有着自己的诠释视角。结构功能论认为，专业建构就是让教师学会扮演专业教师角色，履行相应的角色义务，领受相应的角色规范，即获取作为专业人的“特定角色知识”、“角色能力和角色素质”、“特定角色语汇”[11]等；冲突理论认为，专业建构就是让教师学会参与社会化博弈的游戏规则，理解团体合法化的意识形态；符号互动论认为，专业建构就是形成对教师专业的诠释能力。专业建构主要依靠的是一种外在机制，即社会化架构，该架构普遍采用两种模式来进行，即特征模式和权力模式。所谓特征模式，就是从结构功能主义社会理论出发，试图从以医生、律师等社会公认的成熟专门职业作为理想的模式，从中归纳出一系列的专业特征，如全日制职业、有深奥理论技能和提供公众服务等[12]，并据此建立起一套具有普遍意义的专业性尺度，以推进教师专业的社会化建构的过程；所谓权力模式，就是从分析从业人员在职业活动中对专门职业的内在认识入手来推进专业社会化进程的建构思路，这些内在认识涉及到教师对同事、对专业团体、对专业判断、对职业使命等的认识，这些认识的提高标志着教师专业权力的获致。就二者关系而言，它们都是为了建立一般性的、普遍意义的专业标准，并以此标准为蓝本来重构教师行业，努力使教师行业具有专业性。其中，特征模式试图通过对医生、律师职业的共性特征概括来把握专业的外在形式性特征，而权力模式试图通过对专业人士的主观性认识水平来把握教师行业的内在特征。所以，教师的专业标准是内在与外在的统一，专业标准的研制使教师的两种社会化建构思路统一起来。
实际上，无论是特征模式还是权力模式都将教师的专业性理解为一种抽象性的行业总体特征。从而把教师的关注点从教育活动本身转向了教师专业特性上，将教育行业的建设理解为一种外在的专业特征赋予的过程。这种专业建设视角忽视了教师的专业性不是对专业人士工作方式的一种抽象，而是对其独特生活方式的表达和张扬；教师专业性的获得不是要让专家对教师教育生活方式进行强行规定，而是教师文化深入发展、教师的教育生活样式深层解放的过程。以其他专业的共性（特征模式）来裁量教师独特的生活样式是一种画地为牢的做法，其结果只会抑制教师文化的形成；以教师在业内的认识为教师专业建构的标准，只会导致教师对职业认识方式的趋同，从而扼杀了教师在从业过程中的自然“感觉”，它同样抑制着教师创造性教育生活方式的形成。总而言之，教师的专业标准、专业特征都是在教师的个性化教育实践中生成的，是以“自然”的方式流露（而非抽象）出来的。当教师文化高度发展、个性化的教育生活样式不断产生时，教师专业的不可替代性、专业品性会随之彰显，而把外在的专业特征强加给教师的教育生活只会产生弄巧成拙、削足适履、适得其反的后果。从某种意义上说，要促使专业型教师教育不断完善，教师教育改革者必须从单纯的社会学关注方式中走出来，转而密切关注每个教师教育方式的成长与成熟，精心呵护教师文化的发育。这才是专业型教师教育变革的自然路向。
注释：
①教师职业专业化的“冲突理论”认为，专业性职业只是一个象征，甚至是一个意识形态概念。参见张贵新.对教师专业化的理念、现实与未来的探讨[J].外国教育研究，2002,(2).
②资格：(1)[qualification]：为获得某一特殊权利而必须具备的先决条件：取得竞选总统资格；(2)[seniority]：从事某种活动时间长短所形成的身份：摆老资格。参见http://www.gbitk.com/dict/.dict.asP?word=资（在线新华词典）.
③我国教师资格证制度改革的重要方向之一就是“要把教师资格一次性的认定变成多形式、多次再认定，这样把教师的培训和教师的再认定制度统一起来。”参见袁振国在第三次全国新建本科院校教学工作研讨会上的讲话.www.xtt3)edu.cn/newscenter/campusnews/20040709114125-2.htm.
④前述对教育知识、能力不具有全传递性的论证也正是为了说明这一点，当代教育活动的根本特征之一就是通过建构师生共同拥有的教育生活来实现对学生的间接建构。