社会资本、市场力量与学校变革，本文主要内容关键词为：资本论文,力量论文,学校论文,社会论文,市场论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪80年代以来，基于新自由主义的理念，许多国家都在用市场精神改革公共部门，以激发公共部门的活力，提高其效率。公共部门改革的成功经验被借鉴到公共教育领域，于是，一场“教育民营化”或“教育市场化”的浪潮席卷全球，人们希望像其他公共部门的改革一样，依靠市场这只“看不见的手”，来革除学校这种公共部门存在的弊端。然而，近年来人们发现仅仅依靠市场的力量，并不能达到改革的目的，反而进一步加大了教育不公平。长期以来，由于政府对教育的垄断，导致学校产生了许多问题；当人们利用市场的力量来改革学校的时候，也同样存在着诸多问题。因此，在许多国家，人们普遍都在寻找“第三条道路”，或者寻找对市场力量的某种平衡。在我们看来，所谓“第三条道路”，事实上就是创造、提升或重建学校的社会资本。
一、新自由主义：当今世界学校变革的基本理念
20世纪70年代以来，西方市场经济国家出现了以低经济增长、通货膨胀、财政赤字和高失业率为特征的“滞胀”现象，政府管理危机四伏：政府扩张、机构臃肿、效益低下，由此出现“政策失效”乃至“政府失灵”。为了摆脱这种局面，从20世纪70年代中期以来，世界各国的政府陆续开始了“治道”(governance)变革的进程。这一进程不只是发生在新西兰、美国、欧洲各国、日本等发达国家，而且许多前计划经济国家和发展中国家也都开始了治道变革。一般而言，这一变革包括政府职能市场化、政府行为法治化、政府决策民主化以及政府公共权力的多中心化趋势[1]（序）。
这是一个新自由主义勃兴的时代。弗里德曼、哈耶克等对凯恩斯主义进行了猛烈的抨击。弗里德曼认为：“政府的必要性在于其是‘竞赛规则’的制定者，又是解释和强制执行这些已被决定的规则的裁判者。”[2](P4)哈耶克也极力推崇自由主义，因为自由主义原则能使个人活力得到最充分的解放，因此，在大多数情况下是最有效的办法；自由主义也是对个人努力的协调力量，竞争机制使市场价格能引导个人的活动，而政府只须作为“舞台监督员”就行了。总之，这些新自由主义者提倡一种“有限政府”理论。其核心观点是：“市场经济有可能失败，但政府干预一定失败”，因此，政府功能必须是有限的。“市场经济能承担的功能，政府权威就不要承担；市场经济实在不能承担的任务，才由政府权威来承担。所以，政府的规模与市场的能力呈负相关关系。一个国家市场能力越大，政府规模就越小；反之，市场能力越弱，政府规模越大。”[3](P78)
长期以来，政府与公共部门之间是一种封闭的关系，由于缺乏竞争机制，公共管理效率低下。政府的自信甚至自负导致了公共物品垄断性的直接生产模式，伴随着的是高成本、低效率、质量不尽人意和回应性的缺乏，不仅损害了公众对政府的信任，而且无端耗费公共资源。如今人们普遍认为，鉴于公共部门存在的缺陷，可以用市场精神或企业精神来改革公共部门。戴维·奥斯本和特德·盖布勒认为：“市场不仅在私营部门存在，也在公共部门内部存在。当市场在公共部门出现时，我们通常称之为系统，如教育系统、职业训练系统、心理卫生系统。但它们都是市场，就同金融系统、银行和保健系统一样都是市场。如果我们把市场导向的思想应用到我们的公用系统上去，我们就能取得伟大的成就。”[4](P288)唧政府不再是凌驾于社会之上的、封闭的官僚机构，而是负有责任的“企业家”，公民则是其“顾客”或“客户”。
因此，公共管理社会化意味着公共管理领域不再是市场原则的禁区，不仅可以借用私营部门的管理方法，而且可以通过竞争的方式实现公共管理的社会选择。即政府可以将某些服务项目向社会出售，让更多的私营部门参与公共服务的供给，促使它们之间的竞争。传统政府管理中的一个误区是忽视服务提供和服务生产之间的区别，政府应该是一个安排者，至于服务的生产和提供，完全可以通过合同承包、补助、凭单、特许经营等形式由私营部门或社会机构来完成。在西方许多国家，诸如垃圾处理、环境保护、自来水供应等方面已广泛采用，事实上，上述方式也可应用于医院、学校等部门以提高其质量和效率。在公共教育领域，正掀起一场革命。撒切尔夫人的主要顾问谢尔曼于1987年8月6日的《每日电讯报》写到：“倘若没有英国全部学校的私有化，那么撒切尔革命就还没有完成。”在美国，早在1988年，总统私有化委员会在一份报告中称，包括教育市场化在内的社会服务部门之私有化运动，“必将为未来的历史学家称之为20世纪末美国政治生活中最重大事件之一”[5](P251)。
在往昔的计划经济体制下，膨胀的国家观念吞并了市场的逻辑。简言之，所谓市场逻辑，就是个人权利的自由交易；所谓国家观念，就是公共权力的强制实施。前者以个人自由权利的确立和保障为基础，后者以公共选择的结果为前提[6](P2)。在我国市场经济的洗礼以及世界性的教育私有化浪潮的冲击下，市场悄然介入我国公共教育领域。有学者将我国公立学校市场化运作归纳为这样几种类型：学校的象征性市场化运作、公立学校的局部运作市场化、公立学校“一校两制”市场化运作、转制学校的市场化运作、股份制学校的市场化运作、教育券制度等[7](P81-82)。不仅在中国，在其他国家，对于教育市场化的讨论和实践仍在继续，如英国、美国、新西兰、澳大利亚、加拿大等西方国家的教育市场化改革正如火如荼地进行着。任何国家都不可能对此无动于衷。随着市场的介入，市场和政府在解决商品与服务这两者的供应、分配过程中所依据的政策和规范将随之发生改变，政府、学校、社会之间的关系也将发生重组。
二、市场力量在促进学校变革中的两难困境
如前所述，就整个世界性的教育改革来看，市场介入公共教育领域是不争的事实，只不过程度不同而已。市场观点认为，由于学校特别是公立学校资源浪费严重，效率低下，无法满足学生或家长日益多样化的需求，因此，像其他公共部门的改革一样，希望依靠市场这只“看不见的手”，来革除学校这种公共部门的弊端。弗里德曼被看作是教育市场化的代言人。他在《政府在教育中的作用》一文中指出：“我相信，若要对我国教育体制动大手术，惟一的办法就是通过私有化之路，实现将整个教育服务中的相当大的部分交由私人企业个人经营。否则，没有什么办法能摧毁或者至少极大地削弱现存教育建制的权力，而摧毁或削弱现存教育建制的权力，乃是根本改革我国教育体制所必要的先决条件。此外，也没有什么办法能给公立学校带来竞争，而只有竞争才能迫使公立学校按照顾客的意愿改革自身。”[8](P70)弗里德曼倡导的“学券制”或“凭单制”(voucher system)，对后来的学校变革产生了深远的影响，诸如“特许学校”(charter school)、“民营教育公司”、“契约学校”(contract school)等等无不都是其内在逻辑的延伸。
然而“学券制”从一开始就不断遭到人们的批判。人们的疑虑在于它有可能加大选择的不平等，从而更有利于富人。为了打破种族隔离，20世纪80年代在美国兴起的磁石学校起到了积极作用，但是，批评家怀疑，作为一种“择校”方式，磁石学校是否真的能起到调解种族冲突与社会阶层隔离的作用，因为在许多磁石学校，种族隔离的学科班级普遍存在，学生种族及肤色不同而产生的心理孤独感并未因就读于磁石学校而轻松。90年代以来兴起的特许学校，强调竞争是其核心价值，但大多数发起者承认，特许学校的教育实践和竞争行为受到了限制，作为接受公共投资的代理人，特许学校有义务保护学生、教师、家长的公民权，实质上是对被选举出来的官员负责[9](P116)。尽管近十年来美国通过教育分权、择校运动和公立学校私营化推行“教育市场化重建”，以给予消费者在教育市场中最大的选择机会，但这也只是使其中一部分人受益。
在英国，尽管具有开放入学的政策，家长具有大量择校机会的选择，但是学校为了扩大自身的影响力，学校挑选那些“有能力”、“聪明”、“有较强动机和责任心”以及具有中产阶级或南亚背景的学生，他们由于具备提高考试成绩的潜能而被学校视为特殊的资本。因此，只要人们倾向于按照学术优异的单一尺度来评价学校，择校就不可能如其倡导者所言，会导致更加多样、灵活的办学形式，相反，它会加强基于学术考试成绩和社会阶级的现存分层机制[10](P148-150)。澳大利亚最近对此类证据的一项考察指出：“自相矛盾的是，市场加剧了基于阶级、人种和民族划分形成的学校之间的差距，但市场并不鼓励在形象、顾客、组织；课程或教学法方面存在多样性。”一项有关新西兰择校政策的研究显示：“除了强势家长和强势学校利用各自力量加强他们的优势，并因此增强了教育的不公正性和社会的两极分化外，学校间的许多差异主要由家长和学校无法控制的因素造成。”[10](P153-154)在日本，由于新自由主义的影响，开始推行以扩大学校自主权、自由化和市场化为目的的教育改革，但教育的私事性对教育的公共性开始构成威胁，“特别是教育的私事化，社会上一般并没有认为它是危机。这是因为，它也是一个人们希望实现一个什么样的社会性价值取向的问题，但是在大多数情况下，正是那种不被人们察觉的、缓慢进行的价值和组织原理的改变，才是社会性的重大危机”[11](P192)。在我国，随着市场的介入，是否学校就提高了效率和满足了公众的需求呢？然而，不争的事实是，社会弱势群体的受教育问题更是成为全社会关注的问题，学校与学校之间的差距也在扩大，教育不平等现象似乎有进一步加大的趋势，并由此导致全社会对于教育的一种“公正性抱怨”。
诚然，用市场精神改革传统的科层体制，促使学校之间进行竞争，这无疑有助于提高效率。现在的关键问题是，仅仅依赖市场是不够的，正如普特南所言：“择校的批评者认为选择可能会扩大既存的教育不平等，而支持者则认为，将学校教育置于‘看不见的手’的操纵之下，会迫使学校之间的竞争从而提高每一个人受教育的质量。然而，现在来评论哪一方是正确的还为时过早。我们有证据表明，如果择校要成功运作的话，在更大程度上要依赖于社会资本的魔力而不是市场的魔力。”[12](P305)总之，以市场为导向的改革就像一把双刃剑。它扩大了消费者的选择权，似乎给予所有的人以同等的选择的机会；它使教育制度更具灵活性和多样性，似乎让所有的人都能享受制度变迁所带来的益处。然而，就在“择校”、“多样化”这些看似华丽的辞藻背后，改革可能加重了社会不公正现象，扩大了强势群体与弱势群体之间的差距。因为在看似平等的机会面前，由于儿童具有不同的家庭背景、身份文化、话语方式等，这种选择只能更有利于来自强势背景的儿童。从其他国家的改革趋势来看，人们不再一味单纯地强调市场的作用，开始寻找某种平衡的力量，如美国的“全方位服务学校”(full service school)、英国的“教育行动区计划”等等，换言之，人们开始在寻找“第三条道路”，在我们看来，创建学校的社会资本实际上就是所谓的“第三条道路”。
三、创造、提升或重建社会资本：当今学校变革的“第三条道路”
一般来说，市场是买方（消费者、顾客）和卖方（生产者、贩卖者）之间进行的买卖商品和服务的场所、系统。但就“教育市场”而言，它与一般性的市场不可同日而语，因为教育这种经营行为，并不仅仅是作为卖方的学校或教师单方面提供的服务。美国著名政治学家奥斯特罗姆认为教育服务是一种“共同生产”(co-production)的行为。他认为教育服务不能由学校单独来生产，它需要学生、他们的家长以及共同体的积极参与。他还认为，学生及他们的父母不仅是教育过程中重要的组成部分，学校中的教师及管理者也同样如此，并由此提出“团队生产”(team production)的概念。从传统的观点看来：“正是教师的资格代表着线形的、附加的生产功能的一部分。然而，更多的研究表明，在教学中取得进展并不是教师获得某种资格这样简单的事情，而是学校内部如何组织。因此，学校应该积极发展有效的‘团队生产’，以创造促使学生获得学业成就的良好环境。”[13](P109)从市场的观点来看，家长或学生的择校、学校提供多样化的课程、学生毕业时能得到某种学历资格等等，可以说是他们对教育这种商品所进行的交易，但这仅仅是一种结果；在“商品交易”的整个过程中，实际上是卖方和买方合作进行的生产过程。因此，“各所学校不是以质量来提供现成的商品，学校内涵是教师和学生的共同生产决定的。比如说学校名牌、学风、校风等，与其说是由教师或课程创造出来的，不如说是共同生产的成果，是其成果的积累”[11](P183)。日本学者黑崎也认为：“只依靠择校制度，学校改革是不会成功的……择校理念并不是特效药，还需要有积极从事新型教育活动的教职员的热忱，要由家长对这种新型尝试的支持和理解，要由教育委员会对本地区公立学校意义的不懈追求，只有具备了这些条件，择校理念才会作为学校改革的一种装置发挥功能，它只不过是学校改革的催化剂而已。”[11](P186)在此，所谓的教职员的热忱、信任与合作、家长的参与、共同的愿景和价值观、学校中成员之间的良好的人际关系等都是社会资本的表现形式。
由于社会资本现在还没有一个公认的定义（注：对于社会资本的定义、产生及其来源可参见作者的博士论文《社会资本与学校变革》或拙文《社会资本对当代教育的影响》（《北京师范大学学报》，2003年，第6期）。），许多学者都是从自己的研究目的或研究视角出发来对社会资本进行分类，因而形成了不同的分类标准。如有学者从资本的形式来划分，有的从社会资本的层次来划分，有的从社会资本的所有主体来划分，因此存在着不同的划分方法。作者将社会资本分为认知的社会资本、关系的社会资本和制度的社会资本三个维度。制度的社会资本（主要指非正式制度）主要包括习俗、规则、仪式、价值观、信仰或者学校文化、氛围、隐蔽课程等。关系的社会资本可分为“关系性嵌入”和“结构性嵌入”，主要包括信任、互惠、义务与期望、态度以及关系网络等。认知的社会资本主要包括语言、编码以及默会的知识等。社会资本有以下几种特征：公共物品性质、不可转让性、可转换性、生产型、无形性、层次性和分布的非均衡性。限于篇幅，在本文中我们主要讨论关系的社会资本，即人与人之间具体的、带有“人格化”特征的关系以及“非人格化”的关系网络。
（一）社会资本：个人选择背后的隐蔽因素
效率和公平是学校变革中永恒的主题。将市场引入公共教育领域的一个基本出发点就是打破学校的僵化体制，增加家长或学生的可选择性，以使它在资源配置方面发挥“看不见手”的作用，促进教育的公平。因此，“择校”似乎成为了许多国家教育政策制定者在推进本国学校变革的一剂“灵丹妙药”。市场真的有这么大的魔力吗？事实上，选择是一种价值判断的行为，其判断依赖于一个人固有的信息及资源。资源是社会中一致确定的有价值的物品，而价值就是对这些物品作出的标准化判断。在大多数社会里，这些判断跟财富、地位及权力相对应。在林南(Linnan)看来，地位(status)获得可以理解为个体为了取得社会经济地位的回报而动员和投资资源的一个过程。而社会经济地位指的是依附在所占位置上的有价值的资源。这些资源可以分成两类：即个人资源和社会资源。个体资源由个体所占有，个体能够自由地使用和处理它们而不会过多地考虑补偿；社会资源是个体通过直接和间接的联系可以接触到的资源[14](P153-154)。在波普诺看来，地位指的是在某一群体或社会中某一确定的位置。地位可分为两种类型：先赋地位(ascribed status)和自致地位(achieved status)，前者指的是某人所拥有的被指定的并且通常不能被改变的社会地位；后者则指的是作为个人努力与否的结果而获得的地位。在谈到与社会地位相关的因素时，大多指的是权力、声望、性别、教育程度、职业、年龄、种族、宗教信仰等，而这些因素又对个人的社会关系网络产生着重要影响。在教育研究中，许多问题如教育的公平或平等问题，就要涉及到家庭的社会经济地位和个人所能获得的教育资源，其中的变量也应该包含社会关系网络。
在普特曼看来，市场介入后的成功在很大程度上要依赖社会资本的魔力，仅仅依靠市场的魔力是不够的。按照笔者的理解，实施择校之后，虽然看起来每一个人都有了选择的权利或机会，但是，选择什么样的学校、如何选择，对具有不同教育背景、社会经济背景以及不同社会关系的人来说，结果是不一样的。例如，学校提供了哪些课程？这些课程适合自己的子女吗？学校的质量或信誉如何？等等。人们可以通过自己的关系网络去获得某种信息，一个人的关系网比较多，而且接触各种不同的人，那么他获得的信息就多，其判断会更准确。
这里还涉及到网络的密度(density)和数量问题。各种社会网络之间不同的一个重要方面就是它们的密度。所谓密度，指的是网络中个人关联的程度。密度的范围包括从非常松散的连接到非常紧密的连接，如果你的大多数朋友都彼此相识而不只是认识你，那么，你的朋友网络是紧密的连接，或者说是稠密；如果你的朋友彼此一般都不认识，那么你的朋友网络是松散的连接。网络的数量指的是一个人所拥有网络的多少，网络的数量、结构、大小等直接反映个人或组织所拥有的社会资本。
家长与共同体的参与越多，就能形成更加稠密的网络，从而更有利于学生学业的提高与学校发展。对于家长而言，如果他的社会关系网络密度高、数量多，无疑他在教育子女方面将会获得更多的经验，布迪厄、科尔曼等学者都已经提出，社会资本有助于产生人力资本，社会关系广泛的父母的确能够为个体获得较好的教育、培训及技能知识证书创造更多的机会；对于共同体而言，如果具有很稠密的网络，整个共同体就能更容易形成一致的规范以及信任关系，从而更有利于社区所有孩子的成长；对于学生而言，如果他与父母、教师、共同体成员以及同学之间具有稠密的网络，在发展中会获得意想不到的知识、经验和建议，这对人的成长无疑起到积极作用。但是，由于个人之间的社会地位不同，在受教育水平、职业、声望、权力等方面表现出差异，其社会关系网的数量和密度是不一样的。林南把个体自我在一般的社会网络中所接触到的资源称为“接触的社会资本”，这个过程的基本假设是：人力资本（教育和经历）、初始地位（父母的或原先的职业地位）及个体自我的社会联系（如联系的密度）决定了个体自我通过这些关系所能接触到的资源（网络资源）的范围。例如，有很多证据表明，与农村居民相比，城市居民通常拥有的是较为松散地连接起来的社会网络，由此推断他们拥有更多的关系社会资本。因为教育程度与职业类别的高低引出不同社会阶层的社交网络，家长在所属的社交圈中彼此分享经验、交换讯息并且给予相似的教育程度容易凝聚共同的价值观，进而引导出家长对自身所采取的教养方式持有不同的认知与期望。教育程度导致不同社交网络造成家长在接受教育讯息机会上的差异，进而影响家长指导子女功课的方式。显然，家长社经背景与学生学业成就之间存在高度的关联性，此种关联性来自于不同社经背景的家长在地位取得的路径中受到教育程度与职业类别之交互影响，以及阶级背景所强化的教育价值观使然[15](P273-274)。
文化资本(cultural capital)（注：文化资本虽然是与社会资本相区别的一个概念，但是，在某些方面很难将两者区分清楚，因为社会的可能是文化的，而文化的又可能是社会的(Stephen Baron,John Field,Tom Schuller.Social Capital.Oxford University Press.2000,P87)。）是布迪厄提出的一个重要概念。布迪厄在《继承人》中论述了由于这种文化资本的差异而带来的学业上的不平等。在布迪厄看来，学校文化是与中上阶层的阶级文化相吻合的，而对于农民、一般雇员和小商人的子弟来讲，掌握学校文化就是文化移入。在学校教育中，这些来自下层阶层的子弟只有十分刻苦，往往要付出很大的代价，才能掌握那些教给有“文化教养”的阶层子弟的那些东西，这就是通常所说的精英文化。而对于那些来自具有“文化教养”阶层的子弟而言，学习学校的文化实际上就是一种继承。因此，在教育中，文化遗产以更隐蔽、更间接的方式传递，对学生产生不同的影响。此外。伯恩斯坦从语言、编码的角度阐述它们与教育平等之间的关系。在他看来，工人阶级家庭使用的是一套“简约型语言编码”，而中产阶级家庭使用的是一套“精致型语言编码”，而学校使用的语言与中产阶级相似，这对他们极为有利；相反，由于工人阶级的语言与学校中的语言缺乏一致，这对工人阶级子弟的学习产生不利的影响。总之，我们在强调市场的作用的时候，不能忽视家长或学生背后的社会、经济以及文化背景，否则选择只会加剧人与人之间的不平等。
（二）社会资本：解决集体行动困境的有效途径
如前所述，教育是一种“共同生产”的行为，没有家长、教师、行政人员以及学生之间的合作，教育活动就不能有效完成。当我们在利用市场力量对学校进行改革的时候，如果不注重教育、教学过程中这种“共同生产”行为特征的话，将很难取得成功。换言之，市场只不过是一种“功能装置”或“催化剂”，真正使之起作用，还必须充分发挥学校社会资本的作用。信任是一种重要的社会资本。社会学大师齐美尔认为：“信任是社会生活中最重要的综合力量之一”，“没有人们相互间享有的普遍的信任，社会本身将瓦解”[16](P313)。福山也阐述了信任的重要性：“人们互相联系的能力又取决于共享规范和价值观的程度的高低，以及社团能否将个人利益融进群体利益。从这些共享的价值中产生了信任，而信任，正如我们将要看到的，创造了巨大的经济价值。这个问题就是社会学家科尔曼所称的‘社会资本’的一种情况。”[17](P12)信任可以使一个人的行为具备更大的确定性，使人在交往中具有信心和勇气，减少交易成本，从而使复杂性“简化”。信任是秩序的基础，因为个体并不是生活在“原子式”的世界中，信任可以培育集体行动中的合作与互惠，提高组织效率，降低交易成本。
学校中教师之间以及教师与行政人员之间的信任关系有助于增强凝聚力，提高教学效率，促进学校变革。从某种程度上来说，学校与工厂、企业的组织和管理方面存在着许多相似之处。泰勒主义认为，一般工人相当于古典经济学中的“经济人”，也就是被动、理性、孤立的个体，只会对狭隘的私利刺激产生反应。科学管理的目标是把工作场所架构得井井有条，而要求工人只有一个品质即驯服。事实上，泰勒主义在学校也有明显的反应，表面看起来它将学校工作安排得井井有条，但是，它似乎在传递着这样一个信息：教师或管理人员不会得到充分信任而被委以重任，他们的责任将以十分具体的、规章制度的形式呈列出来。泰勒主义的这种后果无论在工厂或学校都显现出来，由于存在着不信任的人际关系，人们都普遍缺乏一种合作、创新的精神，导致学校效率的低下。
随着市场力量的介入，在学校尤其在大学，为了应对消费者（学生和家长）日益多样化的需求，学校必须以一种更加弹性化的方式来“生产”教育产品。弹性化的“生产方式”不仅要求组织是弹性化的，也要求发展一种人与人之间的信任和合作关系。例如，教师只有在教学改革中，与他人分享经验和讨论问题，才能更好地领会改革理念。由此看来，发展学校中的信任、合作关系，事实上就是一种和谐的人际关系（包括教师员工对组织的信任、教师员工之间的信任以及教师与学生之间的信任等），是社会资本重建中非常重要的一部分。“这种人际关系或团队精神促使共同体成员之间的相互信任与相互依赖，可以增加信息流动，并可以提高信息含义的丰富程度。这种社会资本同时也意味着人与人之间的良好的沟通，一种团队合作的文化区别于等级制的关键的一点是赋予员工说话的权利、行事的权利。”[18](P85)，人们越来越认识到信任在组织中的作用。当一个社会或一个组织具有高度的信任和普遍的合作态度时，对其成员而言，更容易实现他们之间带有准契约性质的、已经达成某种协议的规定，社会资本为人们达成约定提供了必需的安全感。自从科尔曼介绍社会资本概念以来，教育者逐渐认识到，如果学校被赋予高质量的社会资本，将运行得更加有效，功能将更好地发挥出来。
（三）“原始性社会资本”的重建：当今学校变革的一种策略
如前所述，“共同生产”中的成员除了教师、行政人员以及学生外，家长和社区也是重要的成员。尽管学校的功能越来越强大，它们正在行使许多原来由家庭和社区承担的职能，但它们永远不能完全取代“原始性社会资本”，而且在已有的替代过程中，也存在着诸多缺陷。科尔曼以儿童社会化的例子来具体说明自己的观点。在传统社会中，儿童的社会化主要是在家庭和邻里社区完成的，他们所拥有的“原始性社会资本”，即与父母和与邻里中其他成年人的亲密社会关系，对其社会化起着巨大的作用。而在现代社会中，随着父母亲（尤其是母亲）工作压力的增加和邻里社区中人际关系的淡漠，为儿童提供的原始性社会资本日益减少，而取而代之的“法人行动者”（幼儿园、学校等）又无法提供对儿童社会化影响最大的一些发展条件，如儿童与成年人的大量互动、成年人对儿童的“持续关注”等。因此，科尔曼得出了这样的结论：“社会变迁要求社会理论解决上述取代‘原始性社会资本’的问题，忽视这些问题不仅意味着脱离社会，而且使所有人及其子女处于不幸之中——只能获得丰富的物质资源，但缺乏幸福生活所必需的社会资源。”[19](P720)
重视家庭、共同体的功能，事实上是在重建“原始性社会资本”。家长、共同体的参与已成为当今学校变革中一项非常重要的策略。传统的教师与家长之间的关系一般是单向度的，只有当学生在校表现、行为、入学等出现问题时，家长与教师才频繁地接触。虽然存在着一些家长或共同体的参与，但是，参与是有限的、可有可无的。20世纪80年代以后，在西方大多数国家，学校开始鼓励家长定期参与学校事务，起初，访问的家长仅限于与教师讨论学生的学习情况以及对教师的一些监督，但家长由此获得了在教室或学校中发挥建设性作用的机会，以及同教师更多朋友般的和非正式接触的机会[20](P5265)。现在人们越来越关注学校与共同体的联系以改善家长的育儿技术，与父母的伙伴关系，以及如何在共同体中创造促进学校发展的“资本”。鉴于此，许多国家通过制定政策或以立法的形式向家长“赋权”，确立学校和家庭的伙伴关系。从社会资本角度来论述家长、共同体参与重要性的是科尔曼、普特南等人。科尔曼非常惊异于天主教学校很低的辍学率，公立学校的学生辍学率是天主教学校的两倍，而非天主教私立学校的辍学率是天主教学校的一倍多。另外，天主教学校在数学和语言教学方面更有效率。科尔曼认为天主教学校的成功不是由于学生的特殊的品质，而是围绕在学校周围的社会资本：学生家长之间相互联系，他们既是学生的父母，也是当地教堂的一员，这些家长共同体为孩子提供社会资源，并减少学校的压力。总之，科尔曼警告，使天主教学校学生受益的“功能共同体”(functional community)（注：科尔曼认为学校是嵌于它周围的共同体中，这些共同体被称为“功能共同体”，它们对学生的学业成就和学校本身的发展具有重要影响。“功能共同体”的典型特征是：具有密集的社会关系网络和一套能够起主导作用的价值体系，这些社会关系不仅包括代际之间的关系，而且包括不同孩子的父母之间的以及其他共同体成员之间的关系。）正在被销蚀，因为无论是家庭还是教堂都失去了联系和凝聚力[12](P302)。
科尔曼还认为，社会资本对青少年发展的影响不仅仅局限于家庭中社会资本，在家庭之外以及共同体中如存在于父母之间的社会关系、由这种关系结构所表现出来的闭合、父母与共同体制度之间的关系等都是很重要的社会资本。通过大量的实证研究，他发现天主教学校被以宗教组织为基础的共同体所包围，而且共同体拥有跨代际的网络闭合。相反，私立学校虽然也被共同体所包围，但是其中成员或家庭之间联系不多；对大多数家长来说，私立学校的选择是一种个人主义的行为，尽管父母把孩子接回家后具有超常的人力资本，但他们送孩子上学的学校却是被剥夺了社会资本的学校。因此，“天主教学校具有极低的辍学率，而其他私立学校则没有这样低的辍学率，正是经常性的宗教参与发挥了独立作用，并提供了学校外的共同体社会资本”[21](P34)。总之，家长或共同体的参与有助于形成家长和教师的良好关系，家长和教师之间良好的关系又有助于学生的学校表现。越来越多的实践表明，家长和共同体的参与在决定学生的成绩和学校的运转方面起着越来越大的作用。
随着市场力量的介入，家长或学生具有了更多的可选择的机会，但是仅仅具有机会或权利还是不够的，我们还要使之具有相对等的信息或资源，这样的选择才是较为公平的，市场也才会真正发挥作用。因此，政府应向家长赋权，促使他们积极参与学校事务，同时充分发挥他们在教育子女的历程中直接或间接的作用。同时，为了转换某些家长的价值观念以及他们的教育态度，学校应结合当地村庄或社区资源，组织演讲团对他们进行定期培训，以提升家长的价值观念和具体教养行动。而这些正是我们当前学校变革中所忽视或欠缺的。此外，如何促使一个共同体发挥积极的功能，国外一致的做法是在共同体中成立各种各样的社团组织。“明确社区需求，创建与公民的双向沟通方式，行之有效的方法就是建立有组织的团体。团体的商量和类型能反映出社区的态度和关系程度。……很多有组织的团体一直根据教育的特征来制定计划，这些计划有些是根据与公众教育理念相吻合的原则制定的，社区关系的关键就在于建立其共享教育与各社会利益群体之间的友谊和合作关系。”[22](P150)尽管有些团体并非教育性组织，但许多团体确实能直接或间接地参与到学校发展计划中来，如各种公民团体、文化团体、福利组织、青年组织等。各种独立的或交叉的组织不仅有利于共同体成员形成某种核心的价值观，而且大大促进了他们之间的交流与互动，这些都是一个“功能共同体”所必需的。
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