德育观嬗变与德育话语更新，本文主要内容关键词为：德育论文,话语论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
话语即discourse，由拉丁词头dis（穿越、分离、对衬）和词根coursus（线路、行走）合成，意为“对事物的演绎、推理、叙说的过程”，词典里多作说话、讲演、论述解。话语是思想的表现形式，“存在于任何的理解活动和解释活动之中”。（注：巴赫金著，李辉凡等译：《周边集》，河北教育出版社，1998年版。）在德育活动中，有什么样的德育话语就有什么样的主导思想，德育话语是最敏感的德育思想变化的标志。问题由思想而生，亦是由话语而生。新的德育观一旦落实到实践层面，必有赖于德育话语的更新。20世纪中后期，对话与交流成为普遍趋向，权力话语的预置受到消解。随着我国社会向多元化开放社会的过渡，教育者在传递意识形态的过程中，话语的内容由“被控制的共识”转变为“协商的共识”，对于仍以“听话”为中心话语的德育来说，话语的更新势在必行。当前，结合德育观的嬗变，探讨德育话语如何更新这一问题，对于把握德育的时代发展趋向，清理德育思想的局限和明确德育的未来展开形式，无疑具有重要的意义。
一 德育话语方式与德育思想表征
话语可以以多种方式表现。但无论如何，任一话语方式都是一定思想的表征。无论是表达者还是接受者，都是首先通过话语形式来表达和理解语言信息的。（注：刘焕辉：《言语交际学基本原理》，江西教育出版社，1997年版。）话语的不同表达方式中隐藏着说话者不同的动机和目的。就建立在日常生活实践背景之上的日常生活话语进行分析，其话语方式可归结为三种，即话语的控制方式、劝导方式与对话方式。①控制方式。在日常言语交流中，作为言语交往活动中介的话语是以命令、强制的口吻说出的，如果是书面话语，则是典型的祈使句，表露的是一种祈使语气，说话者与听话者之间的关系明显表现为控制与被控制关系。如A对B说：“你必须这样做”，“你一定要这样做”，在A看来，B除了对自己的命令绝对服从以外，别无选择。在此，话语的内容是一种“被控制的共识”，是强加给对方的，话语所体现的是一种控制思想。②劝导方式。在言语交流中，A是说者，B是听者，说者A用劝告、教导的口吻对听者B说话，以期被劝说者B接受自己的观点，从而改变思想态度，站到与自己相同的立场上来。如A对B说：“你应该这样做”，“你最好这样做”。话语的内容能对被劝说者B构成一定的心理压力。在一般情况下，B会屈服于A的权威、地位、学识、身份等种种压力而听从A的劝导。③对话方式。在言语交流中，A和B分别是对话的双方，A和B可以通过对话自由地交换意见，而不受彼此身份、地位等因素的影响，如A对B说：“你想不想这样做”。在此，A所说的话对B不构成任何威胁与压力，B可以表示“想这样做”，也可以表示“不想这样做”。
在前两种话语方式中，言者A和听者B之间是一种控制与被控制，劝导与被劝导的关系，在A的话语支配下，B不能与其进行平等对话、交流，虽有暂时的表面的服从，但相互之间还是难以达成真正的理解与共识，且很可能出现逆反、抵制等现象。而在第三种话语方式中，A和B之间是充分平等的，两者都可以采取自愿自由的方式对话，且这种对话不是封闭式的而是开放式的，双方都能敞开各自的心扉，进行真诚的交流，相互之间更易达成真正的理解与共识，这种共识是一种协商的共识。
根据话语本身的特点与德育的性质来看，德育话语应是德育活动的主体在德育实践中说（写）出的并指向一定德育目的的话语。德育话语必须建立在一种德育实践的背景之上。在此，不妨将前面A、B在日常生活实践中所使用的话语置换一下背景，即将话语置换到德育实践的背景之中。假设基本情境是这样的：A是教师，B是学生，学生B因为和班上同学打架不小心伤了对方，被教师A叫到办公室，但学生B认为是同学先打自己的，一直不肯主动承认错误。教师A在做学生的思想工作时，可能会有三种表述（即话语）。①你不遵守学生行为守则，竟然打伤了同学，必须向老师认错；②你要团结同学，不应该和同学打架，应该向老师认错；③你为什么要和同学打架呢？你觉得这样做好吗？可以看出，在第①②种表述中，教师是从约束学生行为的基本行为准则出发，并以此来命令学生，劝诫学生，以达到理想中的教育目的，使学生的心理和行为发生预期变化。然而，实际上这种目的难以实现。而在第③种表述中，教师采取的是一种询问的语气，将自己置于与学生平等的地位，注意激发、唤醒学生内在的道德意识，进而经过相互协商，帮助学生做出正确的也是由衷的决定。
如果我们再进一步对德育实践中所产生的德育话语作一“全貌概观”（维特根斯坦语），不难发现，隐藏在话语背后，贯穿整个德育实践的德育思想主要有两种，一种是重约束、控制的德育思想，一种是重引导、唤醒的德育思想。重约束控制的德育思想表现为教育者通过制定行为规范，用各种准则来约束受教育者在各种条件下的行为。这种规范是用来“约束”个人行为的，是“外界强制性的”。另一种德育思想即主张对受教育者进行引导与唤醒的教育，是促进和帮助受教育者即使在牺牲自己眼前利益的情况下也要做出“正确”的决定，采取“正确”的生活方式。由此，受教育者都必须培养一种“内在力量”或自我控制力，也即道德意识。而且，每个人还要求具有坚定的信念和强烈的行善意识，这种信念或信仰体系可以使一个人在逆境中不致忽视道德原则，还可提高自身辨别是非的内在能力，使受教育者不再是被动地遵守那些外界施加于己的行为规范。与第一种德育思想不同的是，第二种德育思想主张，没必要把人们分为处于支配地位的“道德领袖”阶层和盲目服从的附属阶层。每个人都有责任、权力和能力去寻求和采取一种“道德”的生活方式，没必要用外界压力去控制个人，也不必采取欺骗手段，将人分为两个或更多的社会阵营。每个人靠自己的内在信念指导和支配自己的行为，这正是人类社会走向成熟的标志。
二 德育观的嬗变与新德育观的建构
追溯中华民族深厚的道德传统，我们可以更加理性地把握德育现实。中华民族向来以“自强不息”、“厚德载物”的博大民族精神著称于世界。就道德文化而言，诸如“刚强日新”、“自强不息”的进取精神；“天时不如地利，地利不如人和”的“人和”精神；“利人事即为，不利人即止”的利他精神；将心比心，推己及人的宽容精神；“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的浩然正气和独立人格；“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的奉献精神以及勤劳俭朴、自力更生、诚实守信的美德等等，都是值得继承和发扬的民族优秀道德遗产。
但传统的德育思想在群己关系上重社会，轻个人；在义利关系上重义，轻利；在人性论上高扬理性漠视感性；在道德选择上强调义务而不重自觉自愿；在道德与政治的关系上强调道德的政治功能，以至使道德政治化；在道德修养上注重“内省”以“无我”为修养的最高境界等等。这些思想在当今越来越表现出其片面性和局限性，越来越遇到当下德育实践的严峻挑战。这就要求德育既保存传统中具有普遍的永恒价值的内容，同时又根据时代精神的特点和未来的可能性而重建新的德育观。
在建构新的德育观过程中，必须考虑以下几个问题。
1.坚持“以人为本”。德育应从现实的“人”出发，而不是从道德规范出发。德育的目的是使人的德性获得发展，是为了人的解放。在德育过程中，人是目的，不是手段。德育“只有以人为出发点，回到人的感性、具体、现实的生活中，才能真正指导人生，真正培养人的精神”，（注：王啸：《作为人学的教育学》，《高等师范教育研究》，1998年第5期，第37页。）才能实现个体道德品质的完善。德育不能无视人的存在，无视人的价值内涵与精神品性，变成一种在规范控制下的琐屑的行为训练和消极防范，变成一种纯粹的准则与规范的操作，以致我们视界里充斥的是更多的“规范”，而非“人间情怀”。德育从“人”出发，从学生出发，要求我们在工作中遵循学生身心发展的客观规律，充分考虑学生的理解程度和接受程度。要面向每一个真实的个体，重视他们各自的内心感受与情感体验，不能将学生看成同一模式的抽象的人，看成被动接受规范的对象。
2.突出学生主体地位。充分尊重学生的主体地位，强调学生的自主，是主体性道德教育的内在要求，是学生道德内化的根本保证，反映了现代德育发展的根本趋势。德育过程实质上是教育者与受教育者之间平等交往的过程，教师是主体，学生也是主体，教师不能代替学生说话，代替学生做出选择判断，控制学生的行为方向，而应充分尊重学生，尊重学生的主体地位，让学生能自愿自主地去选择，去履行，去实现，让学生对自己的一切行为后果负责。如果在我们的德育中，“教师为中心”的关系还占主要地位，学生的主体地位仍然遭到漠视，教师把学生看作是控制和教育的对象，学生不能积极主动地投入到德育活动之中，学生的主体性也就得不到发展与提高，尤其是当师生关系变成了一种统治者和被统治者的关系的时候，这种统治与被统治的关系出于一方年龄、知识和无上权威等方面的有利条件和另一方的低下与顺从的地位易变得根深蒂固。由此，学生更容易形成消极的体验，更易感到一种被控制感和无助感。实践证明，没有积极沟通平等理解的师生关系，没有学生的自主选择，学生道德的积极发展是不可能的，德育也只能是片面的道德知识的灌输。
3.正确看待“个人欲望”。在我国传统的伦理思想中，严重地存在着重“理”轻“人”的倾向，多把个人欲望当作“恶”的消极东西加以否定和限制，要求人“无私”“无我”“忘我”，要“存天理，灭人欲”，在强大的道德规范约束力的影响下，人性长期遭到压抑。反映到学校德育中，学生个体的正常需要往往难以得到保障，容易导致学生双重人格。德育要肯定人的合理的个人欲望，并不是说人可以无视社会的构成、存在和发展的规定而为所欲为，以获取金钱为最高目的。尤其对欲望的追求容易通过背信弃义、假冒伪劣、坑蒙拐骗和暴力等方式表现出来。这就表明在德育观念上，首先要肯定个人欲望的合理性，同时要认识到建立约束机制的必要性，否则不仅学生的身心得不到健康发展，而且一切德育活动也难以开展。
4.关照现实生活。德育是在生活中进行。德育必须从人的现实生活出发，对人的生活世界、生活问题、生活关系、生活意义进行理解，形成对现实的价值透视或意义洞察，探询德育有效的引导方式，这样方能对学生进行意义引导，真正关心学生的精神世界和精神生活，关心学生成为什么样的人。当前，德育过分地强调外在功能，德育活动本身过多地呈现功利化倾向，受外在功利的制约，德育活动不能按当下应有的内在方式深入，从而不能使活动过程本身有效地充盈与愉悦。德育更多进行的是与个人真实生活并无关联的活动，这样德育并没有改善个人当下的生活状态，个人不可能获得因德育展开的过程而带来生活的充盈与完满，德育影响会自然地受到个人当下生活的拒斥从而使德育在个人生活中趋于失落。从另一角度来说，德育是情境性教育，应贴近学生现实生活，在现实的人生世界中展开；学生的品德也只能在现实的具体生活场景中养成，德育对人的自由幸福的根本价值追求也只有在生活世界中实现。由此，德育要改变疏离生活的形象，主动关怀生活，建立与个人生活世界的广泛联系，拓宽德育影响与个人之间的对话语境，赢得生活的尊重。只有这样，方能恢复生活世界的主观生动性，使学生的情感和生活要求受到重视，不致于使学生的知行脱节。
5.防止德育泛政治化。德育的外延很广，涵盖思想教育、政治教育、法制教育、道德教育。虽然它们存在着不可分割的内在联系，但绝不能因此抹杀它们之间的区别和相对独立的意义。不能以政治教育代替道德教育、思想教育，使政治教育扩大化，出现泛政治化倾向，否则容易损害和放松德育的其他方面的内容。当然这并不意味着德育要彻底摆脱政治的制约。相反，德育作为上层建筑和社会意识形态，任何时候都不能与政治绝对分离。
三 德育观的变更呼唤德育话语的更新：走向交往——对话的德育话语
新时期德育观念的重建，与德育话语的更新相伴相随。由于社会的、历史的、文化的、思想认识的各种原因，学校德育长期以来缺乏交往与对话意识，这一问题反映到德育目的、德育过程、德育内容与方法及德育评价中，对德育实践造成了不同程度的影响，较大地削弱了德育的实效。如果我们的德育话语在新的德育形势下仍然无法突破传统的德育话语框架，教育者仍然与以前一样，说着学生听腻了的“老话”、“套话”、“大话”、“空话”，那么德育观的变更便难以真正实现。在德育话语更新的问题上，我们主张德育话语要走向交往——对话。
交往是人与社会存在和发展的方式，是多极主体相互交换物质、精神的活动。相互理解是交往行动的核心，而话语具有特别重要的地位（注：唐晓群：《哈贝马斯的交往行为理论》，《中国社会科学院研究生院学报》，1997年第6期，第52页。）。德育是主体间的以德育话语为中介的交往过程。通过交往，达到对个体的“引导”、“唤醒”与“激励”；赋予个人以自我教育的力量，完成个体的自我建构。对话，从社会哲学的角度看，是发生在人际交互世界之中，以相互理解、沟通为目标的，以培养社会共通感为目的的交往行为。德育过程中的师生交往，是以对话形式展开的，德育过程中师生的对话，本身就是一种教育交往过程。教育世界交流的阻隔，只有通过对话才可能疏通，进而正常运转，以达到人的理智与心灵同时成长。
作为以说理教育为主要方式的德育，必须在师生的交往中以对话形式展开。教育者在对话中必须了解学生的现实生活背景，理解学生的所思所想，不能将自己的观点或书本上的观点强加给学生，帮学生作出结论，让自己的声音代替了学生的声音；要与学生建立一种民主平等的交往关系，不以权威者自居，并且要善于倾听与接纳，善于自我培养与自我批评。要在他人中发现自己，在自己中发现他人，通过与学生的交往、对话达成“协商的共识”。在德育实践中，德育话语的更新必须注重以下因素。
1.话语方式。要将控制方式、劝导方式转变为平等交往的对话方式，在前两种方式中，对话是预设性的，控制性的，只是一种手段，不是目的。只有在教师与学生的真诚、平等的对话中，教师所使用的语言才能够反映外在世界的真实，并由此传达相关的事实，表达事情的真相；才能够遵守那些支配人与人之间进行交流和沟通的社会规范，从而使学生能够理解；才能够使学生相信它们真诚地表达和反映了教师心中的内心想法和感觉。也只有如此，对话才能不在控制的预设的状态下进行，德育话语才具有沟通性，真正成为连接教师与学生的桥梁，教师也才能从一个控制者、支配者转变为一个真诚的对话者。
2.话语内容。话语内容要贴近现实生活，要放弃空泛的、不可捉摸的话语，充分挖掘贴近现实生活，容易为学生理解的话语。德育是为了培养与发展人的德性，人是德育的出发点，亦是德育的落脚点，“人在世界中展开人的思想与言行，展开人的生活与人生历程，与个人实际生活发生真实‘牵涉’的世界的总和构成人的‘生活世界’。这样，教育和接受教育都在人的‘生活世界’之中，都超不出‘生活世界’的界限。”（注：刘铁芳：《必要与可能：教育学范式的打破与话语的更新》，《高等师范教育研究》，1997年第5期，第18页。）德育话语是以“生活世界”作为背景的，不能游离于“生活世界”之外。我们不可能在“生活世界”之外构筑一套理想的德育话语，然后把它移植到德育实践中去，成为德育实践中的真实话语。我们的德育话语必须深深植根于学生道德生活的需要，植根于生活世界之中，才可能还原为德育实践中的真实话语，成为真正的德育的话语，这种没有远离人的生活的话语也方能被处于现实生活世界之中的学生所理解和接受。为此，教育者必须走进学生的生活世界，增加对学生生活的体验与认识。
3.说话的语境、语气和神态。一个词有多少语境就有多少意义，而每一种意义都有不同的表述方式，尤其是做德育工作，有些话在公开场合说和私下里说，效果是不一样的，它会引起学生的不同反应。语气和神态是教育交往讲话中的非言语因素，它们对接受者——学生理解表达者的言语动机和目的具有重要作用。话语内容有时在言语交际中的作用是有限的，它只传递言语的表层信息。我们经常看到这样的现象，教育者的话语内容无可挑剔，但是由于语气、神态方面的原因，言语交际不能正常进行。比如，教师在褒奖学生时带有明显的讥讽语气，学生感到教师是在说假话或说反话。有时，教师流露出傲慢的表情或不可捉摸的表情，就会引起学生的反感或疑虑，甚至产生一种不怀好意的印象。这样，学生便难以理解教师的真实意图，双方之间难以实现沟通。
德育话语的更新体现在有关话语的方方面面，从各个侧面反映德育思想观念的变更。随着社会的发展变化，人类认识水平的提高，德育话语的更新永无止境，但它指向的目的永远只有一个，那就是人的德性的发展。也正因如此，我们的德育才能在关注人的现实生活的过程中，使人的德性不断趋于完美。
注释：
③杜时忠：《“九五”德育课题研讨会简述》，《教育研究》1999年第7期，第79页。
④班华：《近十年来德育思想现代化的进展》，《教育研究》，1999年第2期第19页。