“引导发现法”与幼儿园常识教学，本文主要内容关键词为：幼儿园论文,常识论文,发现论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
幼儿期是人一生智慧发展的最佳期，不同学科的知识对促进幼儿智慧的发展都起着重要作用。自然科学作为认识过程和认识结果的统一体，对幼儿的发展具有特殊的价值。因此，挖掘自然科学的内在教育价值也就成为幼儿园常识教学的重要任务。
根据幼儿的思维特点，幼儿园常识教学应立足于丰富幼儿早期的科学经验，形成初级的科学概念，这似乎是无可争议的了，然而，对科学概念的理解却依然存在着分歧。按照杜威的理解，科学经验本身就蕴含着两层含义：其一，就主动方面来讲，经验是一种尝试。其二，就被动方面而言，经验就是从事行为的结果。因此，完整的“科学经验”应该理解成是一种“活动”，这种活动不仅涵盖了活动的发生过程，而且也涵盖了活动取得的结果；不仅涵盖了活动的主体，也涵盖了活动地客体。它表现为主客体之间的一种交互作用。然而，长期以来，幼儿园常识教学更多地偏重了后者即作为结果的知识，而忽视幼儿自主探索的一方面。即使是对知识结果的理解也存在着一种偏离：认为幼儿只能掌握粗浅的感性层面的知识，不可能理解具有理性内涵的知识。这种观念反映在教材上是知识起点低、零散、缺乏严密的内在结构；反映在教法上是单调、枯燥，缺乏严密的教学结构，而带有主观随意性。
与此相反，我们尝试并倡导的“引导发现法”，力求在幼儿自主探索过程与幼儿探索结果之间寻求一种契合和统一。“引导发现法”是一种不完全的发现法，它有两个特点：第一个特点是“引导”，注重教师的引导作用，这种引导作用在教学的准备过程，体现为通过精心设置幼儿可从中发现科学概念有关结构的材料，使幼儿获得相应的科学概念。在教学过程中，教师的引导作用体现在为创造良好的心理氛围，激发幼儿去操作材料去描述自己的探究结果，引导幼儿梳理感性经验，通过分析、交流，概括事物的内在联系，形成初步的科学概念。第二个特点是“发现”，幼儿通过发现的步骤，循着从感性认识到理性认识的路线进行。因此，幼儿自主的探索是发现的第一步，也是幼儿获得关于物的属性和物与物的关系经验的源泉，但这只是发现作为过程的一面，还需要作为结果的一面。因此，按照幼儿身心发展特点，帮助幼儿梳理零散的感性经验，及时跃迁到初级概念层面，才能使幼儿获得完整的科学经验。
“引导发现法”的教学结构包括具有层次性的五个环节。
第一环节：目标定向
设计有一定内在联系（有“结构”）的材料，以生动的教学情境启发和诱导幼儿，激发其探索的欲望。这一环节的主要功能是目标定向，激发动机，是整个教学活动的动力支柱。
第二环节：操作尝试
幼儿尝试操作的前提是教师精心设计有“结构”的材料。这些材料的选择是把对概念和概念体系的考虑作为基础的。所以，应当集中幼儿的精力操作那些对于形成概念有正面意义的材料，而多变的样式会妨碍幼儿形成基本的概念。例如，在幼儿还未了解物体轻重与沉浮的关系时，应避免出现体积不同对于沉浮的影响，否则会影响例证的典型性，也会给幼儿造成混乱。那么应如何按幼儿的心理发展阶段有效地设置“踏脚石”是教师或课程设计者必须在概念体系中加以考虑的。
这一环节的功能在于满足幼儿的探索欲望，同时获取相应的感性经验。
第三环节：观察汇总
在幼儿尝试操作的基础上，组织幼儿交流自己的操作经验和观察体验，并在教师的引导下加以梳理和汇总。由于幼儿的探索水平存在着相当大的个别差异，这就需要教师运用教学技巧建立轻松的气氛。首先，让较弱水平的幼儿报告自己的探索经验，然后才是中等水平的幼儿和高水平的幼儿。教师对幼儿的回答应持一种“价值中立”的态度，尊重幼儿，避免暗示，同时适时地帮助幼儿概括，通过层层设问，将讨论引入更深的层面。
第四环节：形成概念
在幼儿讨论的基础上，帮助幼儿进行概括，从而形成对经验的合理假说，完成对某一概念的探索历程。在这一环节中，要对幼儿提出的、主观的、不确切的、内部未分化的假说作双重的“精取”，以上升到客观的概念。双重精取即：第一，逻辑地精取假说的内部即纠正假说内部的不完整和矛盾。第二，与事实相对照，特别注意与假说不一致的事实，据此重构假说。例如，在沉浮活动中，幼儿解释玻璃球下沉是因为它大。教师通过把比玻璃球更大的木块投入水中来提出否证，直观地展现出该假说的矛盾所在。教师要用提问来引导幼儿，同时以图片或实物直观地呈现出幼儿的思维模型。
第五环节：迁移运用
已形成的概念实质是定型化的知识、技能，要转化为活的能力，必须把概念放到新的情境中加以运用，从而充实和改变概念的内涵形成能力。这一环节的实质是通过应用把抽象的静态的知识转化为灵活的动态的认知结构。
在“引导发现法”中，教师的作用体现为教幼儿学会在操作中认识客观事物，这种教不再是一味的通过语言文字为中介来传授，而要为幼儿精心设计所要认识的实际事物的“有结构的材料”，即能体现一定科学概念的材料，指导幼儿去探索。
