20世纪教育经济学学科建设的本土探索，本文主要内容关键词为：教育经济学论文,学科建设论文,本土论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40－054 文献标识码：A 文章编号：1001-5957（2008）06-0099-06
完善教育经济学学科的自我构建是我国教育经济学学科建设必须解决的重要任务。为了完成这一任务，20世纪我国一些学者已就教育经济学学科建设问题进行了探索。我们有必要对这些探索进行回顾与反思，以寻求中国教育经济学的进一步发展。
一
教育经济学是一门年轻的学科。在20世纪50年代末60年代初，西方教育经济学作为经济学的一个分支学科出现。20世纪我国教育经济学学科的演变主要经历了萌芽、停滞、初建、成型和发展五个阶段。
（一）萌芽阶段（20世纪初—1948年）
教育经济的思想早已有之，在中国其渊源可以追溯到春秋战国时期。孔子在《论语·述而》中提出“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”。可见，当时就已经有了交学费的思想。
清代末年，为了维护封建统治，魏源、龚自珍、张之洞等人看到了教育对改良社会、国家富强的作用，康有为、梁启超、谭嗣同等人也指出教育是国家富强的根本，认为“中国之衰弱，由于教之未善”[1](P25)。资产阶级革命运动和思想对教育提出了新的要求，教育与经济的相互关系进一步进入人们的视野。孙中山、蔡元培、黄炎培等人提出了教育促进经济发展、教育发展受经济环境制约的思想。孙中山认为要普及教育必须先推翻阻碍经济发展的势力，同时还指出“少男少女解忧受教育之权利，学费、书籍，以及学童之衣食当由公家供给”[2](P220)。黄炎培等实业家看到了职业教育在发展生产和解决生计民生上的作用。
五四运动将马列主义传入中国，中国教育理论与实践出现新的契机。杨贤江、邰爽秋、陈友松、古楳等在教育经济学发展史上贡献显著。杨贤江在1918年3月主编的《学生杂志》中提出了“如何可费最少精力而举最大效果”的思想。杨贤江还看到教育“受制于经济”、“受制于政治”，并大声呼吁要“力争增加教育经费，使学校各项教育设备臻于完备”。邰爽秋的《教育经费问题》阐述了教育机会均等、广开教育经费筹措途径、统一教育经费行政等思想。陈友松的《中国教育财政改造》对中国二三十年代的教育经费筹措、分配和使用问题进行了研究。
古楳在我国教育经济学发展史上贡献卓著。他在1934年撰写的《中国教育之经济观》一书中，用经济观点充分阐述了中国的教育问题，并首先提出了教育经济学的概念，提出教育者应具有经济的观点、发展生产要重视人才、要注意研究教育成本、办教育要讲经济效率、受教育要具有一定的经济条件等有价值的教育经济思想，古楳的教育经济思想构成了中国教育经济学的早期雏形。[3]
民国时期是我国教育经济思想的活跃时期，也是我国教育经济学产生的萌芽时期，许多进步的政治家、教育家和实业家基于我国的现实状况纷纷提出自己的教育经济思想，涉及了教育与社会、经济的关系、人力资本理论、教育生产理论、教育效率、教育成本、教育经费，并开始采用调查研究等实证研究的方法来进行阐释自己的观点，从而构成较为系统的教育经济思想，为我国后期教育经济学的发展奠定了较为坚实的理论基础。但由于后来连年的战争，教育经济学并没有在当时的基础上发展成一门独立的学科。
（二）停滞阶段（1949—1976年）
新中国成立之初，由于强调教育的政治功能，对教育的经济意义及其规律缺乏认识，因而忽视对教育经济学的研究。由于当时的特殊环境，六十年代初，当教育经济学在西方作为独立学科形成的同时，没有在中国经济学界和教育学界引起关注。直至1965年才在《人民日报》上发表了第一篇介绍教育经济学的文章。然而由于文化大革命的破坏，使这一刚刚起步的学习、探讨教育经济学的工作又被扼杀于襁褓之中。教育经济学在西方蓬勃发展的十年成为中国对其一无所知的十年。此时，教育经济学在我国没有乘着民国时期勃发的火焰与西方的研究热潮而蓬勃发展，反而进入沉睡阶段，成为我国教育经济学发展史上的冰冻期。
（三）初建阶段（1977—1984年）
十一届三中全会将我国改革重点转向经济建设，为教育经济学的研究和发展创造了极为有利的社会环境。我国学术界的大批专家和学者开始关注教育经济的关系，介绍国外研究成果，导致了我国教育经济学的产生。1979年12月，邱渊的《教育经济学的形成、发展及其现状》率先发表在《教育研究丛刊》第1期，对教育经济学的思想渊源、早期探讨、初步形成、继续发展和现状概要进行了系统介绍，为教育经济学作为一门系统的、独立的学科在我国的发展起到了基础性的引导作用。在1979年全国教育科学规划会议上正式提出要建立我国的教育经济学。1980年代初，我国学术界展开了一场关于生产劳动问题的大讨论，对于教育生产问题的争论则成为我国社会主义经济学的理论渊源。[4] 1981年华东师大邱渊教授首次在我国系统介绍西方及前苏联教育经济学的产生、发展和基本内容。厉以宁、孟明义等一批先行者发表文章和出版专著，为教育经济学学科在中国的发展和兴盛，以及教育在社会生产、经济发展中的重要地位和作用起到了不可磨灭的奠基作用。1984年中国教育经济学会正式成立，我国从此有了专门进行教育经济学研究的专门学术团体，为今后教育经济学的发展奠定了坚实的基础。
（四）成型阶段（1985—1991年）
有研究者指出，1985年是教育经济学学科发展的起始阶段。[5] 这一年《教育与经济》杂志正式创刊，许多高校陆续开展教育经济学课程，建立教育经济学硕士点和博士点。由此，教育经济学在我国复苏并初步发展。随着对前苏联和西方教育经济学研究的引进和探索，将体系建构的起点放到了教育与国民经济的关系上，显示出了社会主义教育经济学的研究特点。我国在这个时期处于市场经济改革的热潮当中，教育经济学领域也紧随时代对市场大潮下的教育改革展开了热烈的讨论，如对中国教育经费、财政制度的研究，对我国在市场经济条件下教育运行机制的分析，我国教育投资存在的问题及对策的探索等等，使教育经济学理论与中国实际紧密结合起来。这一时期研究内容主要停留在对各个领域基本知识的概述性论述上，研究指向中国的现状，采用实证的方法对中国的现实问题进行讨论和分析。
（五）发展阶段（1992—2000年）
1992年10月中国社会主义市场经济体制的确立，《教育研究》杂志开设“社会主义市场经济与教育的关系”，33篇教育经济学研究成果中有23篇是该专题讨论。1995年后在市场经济推进过程中，人们关注区域经济与教育之间的关系。1999年后又兴起了知识经济与教育产业的讨论。这一阶段的这些讨论使教育经济学受到社会的广泛关注，涌现出一大批专门研究教育经济学的专家和学者，出版了大量的专著、教材和学术论文。研究领域较成型阶段范围扩展，研究也更深入和具体，在研究方法上开始运用规范分析和实证分析相结合的方法分析我国教育经济学方面的现实问题，理论基础也扩展到了社会学、管理学等相关领域。
目前中国已形成一批掌握现代教育经济学理论和研究方法的研究队伍，其中已经有一些研究人员进入了国际教育经济学的前沿领域，能够与国际同行进行平等的学术交流。有一些研究机构和研究者承担了来自世界银行、联合国机构、亚洲开发银行、国外基金会以及国外高等学校和研究机构的研究项目，并取得了具有国际水平的、令人瞩目的研究成果。
二
对教育经济学建设中的基本问题进行研究，具有重要的研究价值。对学科性质、研究对象及其方法的探讨，关系着学科研究边界的界定以及学科内容体系的构建，而对学科研究内容的关注又关系着学科发展的空间及其学科的社会价值及学术价值的实现。
（一）教育经济学的研究对象
关于教育经济学的研究对象，国内学者主要有以下几种观点：
1.研究教育与经济的相互关系。这种观点将教育与经济视为研究的两大客体，以揭示二者的关系及其相互关系运作中蕴含的本质规律。持这种观点的学者占大多数，具体表述主要有以下几种：教育经济学是研究教育与经济关系及其规律的一门学科；教育经济学是研究教育与经济相互关系及教育领域内经济现象及其规律的一门学科；教育经济学是研究教育领域内劳动力再生产及其作用，揭示教育与经济关系和规律的一门学科。
2.研究教育投资的过程与效果。这种观点从经济学的视角出发，将教育活动视为一项投资活动，运用经济方法探讨其效果和结果问题。其具体表述有以下几种：教育经济学是研究把教育作为生产性投资，探讨其分配和经济效益的一门学科；教育经济学是研究智力投资的社会经济功能和经济效果的科学。[6](P4)
3.两种观点的融合。到20世纪90年代，更多学者采取融合的观点，认为教育经济学是研究教育与经济的相互作用，以及教育领域内的经济现象和规律，并且要用数量的形式来表示的一门边缘科学。[6](P5)
教育经济学的研究对象，归根结底是教育领域中的经济现象或问题。[7] 教育作为人类社会活动的一部分，同经济活动密不可分。教育作为一个系统，既与外界发生着联系，进行着能量交换，同时其内部也存在着纷繁复杂的经济问题。因此，教育经济学的研究对象无外乎包含两方面内容，即教育与外界环境的经济关系，目前研究的主要领域为教育与社会经济的关系；教育内部的经济现象及其规律，它涉及教育系统内各个层次的经济问题，包括教育投资、效率、收益等问题。
（二）教育经济学的研究内容
1.“二元”说。所谓“二元说”，是指部分学者认为教育经济学的研究内容归根结底可以归纳为教育与外部关系的经济问题以及教育内部经济问题两大部分。王善迈教授认为：教育经济学的基本内容主要涉及两大部分：第一部分是微观或学校教育经济学，探讨教育自身的经济效率和效益问题；第二部分是宏观教育经济学，主要是研究教育与社会、经济之间的相互关系，即社会能够为教育提供的资源总量，社会与个人在既定的社会经济条件下，对教育的需求总量和需求结构，以及教育在推动社会经济发展中的作用以及作用机制、作用程度等。
2.“三元”说。这是一种更为宏观的观点，认为教育经济学除了研究教育与外部经济关系以及教育内部经济问题外，对教育经济学学科本身的探索和研究也应该纳入到教育经济学的研究内容中来。如南京师范大学李星云教授对教育经济学学科成立以来研究内容进行统计分析，提出教育经济学的研究内容包括三大部分：教育经济学学科建设、教育发展与经济发展的关系、教育内部经济效益。[8]
3.多元说。也有一部分学者对教育经济学的研究内容进行归纳时，并没有以传统的研究对象作为分类的标准，而是根据教育的经济功能及其重大问题的类型作为教育经济学研究的基本内容。如范先佐认为教育经济学理论体系应该包括以下八方面内容：教育投资的经济价值理论、教育的社会经济功能理论、教育投资短缺问题研究、教育资源合理配置问题研究、教育的生产理论、教育经济效益问题研究、教师劳动报酬问题、教育同经济社会发展相协调的问题。[9]
（三）教育经济学的学科性质
学者对学科性质的认识长期以来都存在两种阵营。从事教育研究的学者大多数认为它属于教育科学的分支学科，国务院学位办在1998年前，也将其列入教育科学类。而从事经济学研究的学者则多数同意将其列入经济学的分支学科。由此可以看出，不同的研究视角对教育经济学的学科性质的认识存在很大区别。
国务院学位办在1998年调整学位分类中，又将教育经济学和教育管理学合并，归入管理学中的公共管理的二级学科。然而，这一调整并没有平息学者们对其学科性质的争论。随着教育经济学研究内容的进一步丰富，研究方法进一步发展，“教育”与“经济”的相容性越来越高，大多数学者认为教育经济学不仅需要有教育科学的理论与知识，更需要掌握经济学的理论与方法，这样才能够对教育中的经济运动规律作出科学的探索。[7](P31)
（四）教育经济学的学科体系
我国在建立教育经济学体系结构初期考虑到我国是社会主义国家，与西方有着不同的经济体制，因此从一开始就是以前苏联的结构体系为蓝本的，并注意突出自己的特点，概括起来有以下三点：（1）以马克思主义经济学与教育理论为学科理论基础，吸取西方人力资本理论合理内核；（2）将教育过程与物质过程看作是既有联系又有区别的两个不同过程，把“教育投入—教育资源利用—提高劳动力素质和发展科学技术—创造物质财物，促进经济增长”当作整个系统构建学科体系；（3）紧密结合中国经济和教育改革的实际，研究现实中的问题，运用中国的数据资料和实例，力求建立适合中国社会主义现代化建设需要的学科体系，使教育经济学体系具有中国特色。[6](P11) 因此，我国的学科体系主要包括以下几个部分的内容：教育经济学研究的对象、内容和方法，以及该学科产生、形成和发展的历史过程；教育经济学学科确立所依据的理论基础，包括马克思主义的经济理论和教育理论，也包括西方人力资本理论；从宏观层面阐述教育与经济相互关系及作用，论述教育对经济的依存性和教育对经济的宏观经济效益；教育经济学学科的具体概念、范畴、定律、原则、规律，以及计算模式和数据指标；人力资源配置与组合和劳动报酬问题；教育事业发展规模、速度、规划的制定以及教育未来发展战略等问题。[10]
有的研究者将教育经济学的研究内容分为元理论研究、教育与经济的关系、教育投资、教育成本、教育收益、教育资源、教育财政和经费、教师供求、人力资本理论、教育效益、教育效率、教育供求、教育与劳动力就业、教育对经济的增长作用、教育事业发展等15项基本内容，研究发现我国教育经济学科体系中，教育经济学元理论研究、教育与经济的关系、教育成本、人力资本理论以及教育事业的发展等在学科建设中占有重要地位。我国学者从一开始就将教育经济学作为一门学科进行建设，对学科元理论问题如研究对象、理论基础、研究方法、体系建设等问题进行了探索，具有鲜明的学科指向性。[11]
（五）教育经济学的研究方法
只有运用科学的研究方法与手段，我们才能真正科学地认识客观规律。“方法论的水平和状况，不仅是科学成熟性的标志，而且是科学发展的根本前提”[12]。任何科学理论都需要人们运用一定的研究方法与手段来实现对客观规律的科学探究。
20世纪上半世纪，教育经济思想刚刚开始萌发，学者们主要是针对现实社会和经济发展状况对教育与社会经济发展、国家富强的关系进行朴素的理性思考，缺乏系统的研究方法。古楳曾在论述经济对教育的制约作用时，用大量的调查材料说明在人民无法解决温饱问题的情况下，就无力受教育。[7](P32) 这可以被看作我国学者采取实证研究的方法来研究教育经济问题的萌芽。
20世纪70年代开始，经济发展与教育的关系日益密切，引起了许多学者的关注，并开始将西方和苏联的教育经济学理论引入中国，西方较为科学、系统的研究方法为我国探索教育经济现象及其规律提供了方法论基础。学者逐渐从价值研究的方法拓展到实证研究，运用调查、统计、数学模型等方法探索教育经济学领域各个现象与规律的本来面貌。随着学科的深入发展和研究内容的扩展，其研究方法也日益丰富起来。王善迈教授对教育经济学的研究方法进行了较为系统的归纳和分析，认为教育经济学的研究方法主要包括实证分析与规范分析、定量分析与定性分析、静态分析与动态分析、个量分析与总量分析、比较分析等方法。[13] 他同时认为，在教育经济学的研究中，研究的具体对象和问题不同，采用的方法也应不尽相同。
（六）以教育经济学为主干的学科群开始出现
按照考察的层面和角度，教育经济学可分为宏观的、微观的、结构的、制度的四个研究方面：宏观的教育经济学着重分析教育与宏观经济运行的关系、教育与国民生产总值的关系、教育投资与财政收支的关系；微观的教育经济学研究着重运用教育投资的投入产出分析、成本效益分析、成本收益分析、研究教育经费的合理使用、受过教育的劳动者报酬确定的依据、教育单位的规模经济、家庭教育支出的变动趋势等问题；结构的教育经济学是对教育的区域结构和各级各类学校之间的合理比例关系问题的研究，这两类结构又同经济增长过程中出现的产业结构、技术结构、就业结构和地区经济结构的调整有关；制度的教育经济学研究着重分析教育经济方面的制度环境、制度条件以及在制度结构上所引起的后果。
按照考察的领域，教育经济学可分为高等教育经济学、基础教育经济学、职业和成人教育经济学。其中每一个领域又可以包含教育财政学和教育规划学的研究。教育财政学既属于教育经济学的分支学科，也属于财政学的分支学科，主要研究教育活动中的财政问题。教育规划学也同时是规划学和教育经济学的分支学科，主要研究教育的发展规划问题。教育规划学以经济学、社会学和规划学的研究做理论基础，从劳动力需求、社会和个人需求以及成本收益分析的角度对教育发展的规模、结构、经费需求等，以及教育与社会经济发展相适应等实际问题进行研究。[14]
三
教育经济学在我国初建之初，不少学者就致力于教育经济学学科自身建设，并就学科建设的一些重要问题进行了可贵的探索，取得了较大成绩，促进了教育经济学学科在中国的生成和发展。但纵观教育经济学在我国的发展，总体还处于移植与借鉴的水平层次上，教育经济学在中国发展尚不成熟，独立性和独特性尚不强，尚有许多重要的理论和实践问题有待回答。21世纪初，我国教育经济学学科建设亟待思考并解决以下几方面问题：
（一）能否建立一门公认的教育经济学
从初建时期至今，我国学者对教育经济学学科建设自身的诸多问题就有很大争议，尚未建立起一门公认的教育经济学。这虽然与教育经济学的发展水平有关，但更多是与教育经济学学科的基础、性质、对象等难以准确定位并形成共识有关。如何既能形成具有中国学者个性的教育经济学，又能构建起教育经济学的公共话语空间，这是当前我国教育经济学亟待解决的一个问题。
（二）研究视角如何多样化
目前，我国教育经济学的研究视角主要集中在经济学、教育学的范畴当中，具有一定的局限性。教育经济学作为一门交叉学科，其内容已不再是单纯的教育学与经济学的结合。随着学科日益成熟和完善，管理学、统计学、社会学、计量经济学以及新制度经济学等学科科学内核逐渐纳入到教育经济学的研究轨道中来，他们的理论及其研究方法都为教育经济学的丰富和成熟发挥了积极作用。
（三）研究内容如何臻于丰富
我国教育经济学的内容十分丰富，它基本上可分为两个部分：一部分是探讨教育自身的经济效率和效益问题，即如何有效地分配和利用稀缺教育资源、提高教育投资的经济效益；另一部分是考察和探讨教育与社会、经济之间的相互关系，即社会能够为教育提供的资源总量，社会和个人在既定的社会经济条件下，对教育的需求总量和需求结构的特征，以及教育在推动社会经济发展中的作用、机制、程度等。具体应加强以下几个方面的研究：
1.加强微观领域研究。教育经济学从研究层次来看，应该从包括宏观、微观层次进行构建，并结合实际问题完善学科体系；但从分析结果来看，目前我国教育经济学的理论框架主要以宏观领域和教育本身产生的教育经济问题研究为主，将研究兴趣集中于教育与外界环境的关系、教育经济运行的各个环节微观领域特别是教育内部的经济问题，如学校、班级教育中显现的一系列经济现象关注较少。
2.重视主体研究。我国教育经济学发展至今，主要集中在对教育的客体研究上，而对教育主体即人所引发的经济问题的研究力度不够。一些教育经济学著作已经注意了对教育者即教师问题的研究和探索，但受教育者即学生在参与教育活动中所产生的经济问题还没有引起足够的重视，即使有学者关注，也是势单力薄，没有形成一股整体力量来推动其发展。
3.吸收话语体系中的成熟理论纳入到学科体系中来。我国教育经济学学者的许多探索在话语体系中已经掀起了研究热潮并且取得了丰硕的成果，但这些内容却至今还没有纳入到学科体系中来，使学科体系的发展与话语体系发展相脱节。尽快将这些研究成果纳入到学科体系中来，无疑对完善教育经济学学科的理论框架具有积极的意义。[15](P6)
（四）学科体系如何构建
1.逻辑起点的确定。每一门科学都有特定的学科体系，而每一种体系都应该有各自的逻辑起点，它在学科体系的建设中起着至关重要的作用。一般认为，构建学科体系首先应当确定逻辑起点，借助逻辑推导，从抽象上升到具体，构成严谨的逻辑系统。我国的教育经济学研究倾向于问题研究，其学科体系不严密也不完善，并且缺乏学科体系的逻辑起点。
2.概念体系的重构。一门学科的学科体系成熟与否，其核心是概念体系的建构是否科学，概念体系是学科体系的核心。总结教育经济学的基本概念发现，现有的基本概念体系存在不完整、逻辑层次不明显的特点，常常给人以部分基本概念在学科体系中的位置可以颠倒之感。这是由目前我国教育经济学学科体系缺乏逻辑性而造成的。从逻辑学角度而言，应该从该学科的逻辑起点开始，通过合乎逻辑的概念运动形成学科体系，而不是从对教育经济现象进行分析和解释入手，以描述的方式构建学科体系。
3.学科体系的重建。学科体系应该具有严密的逻辑范畴，它是通过作者的认识逻辑而展开。概念是基于人们对现实事物的理性认识而产生的抽象要素，概念与概念之间的层次递进关系构成了概念体系的逻辑，沿着这种逻辑对理论内容的展开就构成了学科体系的逻辑。科学的学科体系应该包含以下特征：
（1）整体性。学科体系应当覆盖整个学科的研究范围，而不是囿于局部问题的研究。这种统一性表现在理论整体与各组成要素（概念、范畴）之间、各要素之间，以及学科体系与外界系统之间所构成的统一性。这种整体性又是具有一定层次的整体性，每一层次的整体都是上一层次的部分。
（2）系统性。构成学科体系要素的那些基本概念并不是按照任意的或外在的次序排列的，而是依照理论陈述之间的逻辑性而构成一个严整的、连贯的系统。作为系统的学科体系应该是开放的。
（3）逻辑性。是指学科学科体系内部各组成部分的关系，它们按照一定的逻辑互相联系起来，构成一个系统的、合乎逻辑的知识结构。概念、范畴的运动所呈现出的是一个从简单到复杂、从低级到高级的循环发展序列。它们之间的关系既不可能前后颠倒，也不能否定前面的范畴，而是相互联系、相互隶属，后一范畴是从前一范畴中必然地引申出来的，是前一范畴的深化和发展。
（五）中国教育经济学学派如何形成
一门学科内部的学派形成过程，也是这门学科自身发展的过程。学派是一门学科自身结构的重要内容，不论从一个国家来看一门学科，还是从世界范围来看一门学科，如果没有形成几个学派，这门学科就缺乏支撑力量。学派的形成是理论发展的重要途径，是理论的丰富性和长久生命力的不竭之源；学派的发展，从深层次上探索了学科发展的内在的可能性空间。通过学派建设促进学科发展是新时代的必然要求，而形成我国教育经济学学派，是实现教育经济学原创性发展的最有效途径。
当前，我国教育经济学研究既要具有学科意识，更要具有学派意识。从学科发展走向学派的发展，这是21世纪我国教育经济学学科发展的必然趋势。植根于中国文化土壤之中，从我国教育实践的自身问题入手，在研究本国教育问题的基础上，形成真正具有中国风格、中国气派和中国智慧并多样化的中国教育经济学学派，这是教育经济学在21世纪的中国能否真正成为一门自立、自为、成熟学科的重要标志之一。
收稿日期：2008-05-19
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