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中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1000－5560（2008）03－0010－07
长期以来，无论是教育研究者还是教育实践者，常常希望通过建构“普适性”的教育理论，指导和改进教育实践。在这种“希望”背后，实际上隐含的是一种理性主义的实践观：强调教育理论的优先性，不仅把教育实践看作是教育理论的应用，而且认为教育实践的合理性必须通过教育理论来加以说明。然而，这种实践观剥离了教育实践的情境性和复杂性，漠视了教师在实践中的主体性，以及教师个人经验的支撑价值，因而难以有效地促进教师的发展。有鉴于此，许多研究者开始转变思路，回归教育实践本身，从推进“理论的实践化”（theory into practice）转向寻求“实践中的理论”（theory in practice）①。值得注意的是，促动这一转向的力量中有一股是来自亚里士多德（Aristotle）所开创的实践哲学传统。特别是他提出的“实践智慧”（phronesis）概念，激发了人们对于实践（包括教育实践）本身及其与理论关系的重新考量。本文尝试在回溯“phronesis”及其教育学意义的过程中，透析教育实践的一般特征，进而显明教师通往“实践智慧”的道路。
一
在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德根据人类灵魂的功能和认识对象的性质，曾区分了三类知识形式：（1）纯粹科学（episteme）；（2）实践智慧（phronesis）；（3）技艺知识（techne）②。“episteme”以不可改变的、必然的、永恒的事物为对象，是以演绎为逻辑的、可教可学的知识；而“phronesis”和“techne”处理的对象都是可改变的事物，其差别在于：前者的本质是践行，后者的本质是生产或制作。其中，“phronesis”是一种特殊的知识类型，它在对象上与“episteme”分途，在类型上与“techne”殊异。亚里士多德说：“实践智慧是一种与正确计划相联系并坚持正当行为的践行能力，而这种践行的对象是那些对人善或不善的事物。因为制作在自身之外尚有别的目的，但践行却不会这样，因为良好的践行本身就是目的。”③ “phronesis”所追求的不是具体的、部分的善，而是普遍的、整体的善。然而，这种善的实现又必须是具体的，或者说，是与具体的行动结合起来。正如亚氏所说：“实践智慧不只是对普遍东西的知识，它更应当通晓个别事物，因为它的本质是践行，而践行必须与个别事物打交道……”④ 所以，实践智慧往往必须整合普遍性和特殊性、共识性与个人性。而这种整合的实现，最终落实在具有这种实践智慧的人的践行活动之中。
然而在亚里士多德那里，首要的是“episteme”，而不是“phronesis”，因为理性沉思高于政治的、道德的实践。他的第一哲学不是作为实践哲学的政治学和伦理学，而是沉思永恒存在的形而上学。正如伯恩斯坦（Bernstein,R.J.）所言：“在亚里士多德推动建立的传统中存在着一种深刻的讽刺。亚里士多德既是实践和实践的智慧之自主性和完整性的最卓越的辩护者之一，同时又播下了贬抑实践哲学的种子。”⑤ 从一定程度上，这也为其后重视“episteme”的知识传统埋下了伏笔。近代以来，随着自然科学的狂飙突进，具有“应用科学”特征的“techne”逐渐在知识领域取得了主导的地位，导致技术理性向人类生活各个领域渗透和蔓延。伽达默尔（Gadamer,H.G.）认为，“近代科学与希腊的科学概念即episteme很少相符，它倒是更接近于techne（技术）。”⑥ 在现时代，重提这一概念具有真正的现实性，因为“近代的科学概念并不能取代实践理性和政治合理性，而惟有实践智慧才是人类生活形式的引导力量，因为惟有它才能理智地并负有责任地利用科学和一切人类的能力。”⑦
20世纪人类遭遇的各种问题，如贫困、核战争、环境污染、艾滋病、堕胎等等，迫使人们重新思考经济繁荣、科技进步与人类未来的关系问题，重新思考人的存在价值和意义问题。在这一过程中，各种思潮纷呈毕现，如存在主义、法兰克福学派等，揭批技术理性的膨胀和价值理性的失落。然而，麦金泰尔（Macintyre,A.）、伽达默尔、阿伦特（Arendt,H.）、伯恩斯坦等人却从亚里士多德那里找到了智慧的源泉，重新发掘了在西方传统中失落已久的知识概念，即“phronesis”。借助这一概念，麦金泰尔重建了“德性”（或美德）伦理观，伽达默尔实现了诠释学的“实践哲学”转向，阿伦特提出了“积极生活”（Vita Activa）的政治概念，伯恩斯坦发现了超越客观主义和相对主义的路径，如此等等。正是由于这些学者的深度诠释，“phronesis”开始作为重建理论与实践关系的概念，作为关涉人的生存境遇的概念，进入包括教育学者在内的人文学者的视野之中。
二
特别是20世纪70年代以来，不少教育学者在批判“科学”取向的理论建构和“技术”取向的实践模式的过程中，开始关注亚里士多德的“phronesis”概念。譬如，施瓦布（Schwab,J.）的“集体审议”，舍恩（Schon,D.A.）的“反思性实践者”，卡尔（Carr,W.）的“教育实践”观⑧，哈尔沃森（Halverson,R.）的学校领导智慧⑨，甚至“行动研究”，都在不同程度上汲取了亚里士多德的“phronesis”概念。这里主要从课程“审议”和教学“反思”中，说明“phronesis”所具有的教育学意义。
1.课程“审议”
施瓦布以四篇“实践”（The Practical）论文⑩，奠定了课程开发的“实践范式”。结构课程运动的失败，让曾经是这场运动倡导者和参与者的施瓦布陷入了沉思。他感到，这场运动过于强调学科专家的主导，而将教师排斥在课程开发的过程之外。这是与实践的逻辑相背离的。在他看来，课程的问题（实际上包括教育的问题）实质上是实践的问题，是与具体的时空或情境相联系的，因而不是简单的技术性或程序性的问题，而是不确定的智慧的（prudent）和道德的（moral）问题(11)。要解决这些问题，不能通过普遍原理、模型或理论的寻求或依赖达成，而必须采用新的方式：（1）实践的方式（arts of the practical）；（2）准实践的方式（arts of the quasi－practical）；（3）择宜的方式（arts of the eclectic）(12)。
第一种方式与个人的实践情境及其相关的实践判断密切相关，关涉的是处在特定情境中的个人对该情境及其问题的认知和行动。它要求教师在整体的、具体的情境中，洞见实践的问题，进而赋予意义、选择和表述问题，最后在各种备择方案及其后果中，权衡和选择可能的、最佳的方案。这便涉及三种具体的艺术：感知（perception）的艺术、问题形成（problemation）的艺术和问题解决的艺术。在准实践的方式中，涉及的情境更加复杂和多样，以至于难以像纯实践的方式那样确定问题与情境的归属关系。因此，施瓦布在实践的艺术之外，又发展了两种艺术：一种是确定问题是属于何种情境的决策艺术；二是避免实践的决定被规则化或指令化的系统表述艺术。至于择宜的方式，则要求为实践的决定提供合理性的辩护。这种辩护不是为了谋求某种统一的、连贯的理论体系或模型，而是要针对特定的实践情境，对各种现存的理论进行权衡、选择甚至修正，即“使理论处于备用状态”。
上述三种艺术，便是施瓦布解决课程问题的独特方法——“审议”（deliberate）。从辞源上来说，它源于拉丁词“libra”，含有“权衡”或“权重”（to weigh）之意。因此，“审议”意味着在不同的事物或备择方案之间进行比较和选择，而且这种比较和选择应该是“深思熟虑”的。施瓦布的课程“审议”，不外是要求课程开发的主体（教师是其中不可或缺的成员）集体参与，反复研讨，不断辩护，达成理解，做出决定，最终在具体的情境中实现教师、学生、教材、环境这些课程要素（commonplaces）的平衡和协调。这一过程总是针对特定的实践情境的，因此我们很难将这种以具体情境为指向的“审议”，纳入传统认识论中归纳的逻辑或演绎的推理，但它却是分析实践问题的最佳方式。这一概念与“phronesis”的关系是直接的。因为博雅教育的研究，施瓦布接触了亚里士多德等人的著作。这些著作对施瓦布的影响是深远的，施瓦布不仅汲取了亚里士多德的实践、审议概念，而且将亚里士多德的文风也带到了自己的写作中。施瓦布的追随者，如里德（Reid,W.A.）、韦斯特伯里（Westbury,I.）等人，进一步明确阐释了审议概念与亚里士多德的承继关系。
2.教学“反思”
如果我们将视野限定在教育学领域，施瓦布也许是应用亚里士多德实践概念重建教育理论的先锋，尽管他所论及的主要在课程领域。1983年，也就是在施瓦布发表《实践4：课程教授要做的事》的同年，舍恩在分析建筑师、设计师、管理者等专业实践案例的基础上，提出了所谓“反思性实践者”的概念，以区别“技术专家”（technical expert）的形象(13)。他注意到，专业实践及其问题的复杂性，仅仅凭借“技术专家”的技术运用模式，往往得不到有效的解决，因为这种模式过于关注技术的有效性，忽视了实践的情境性，从而造成了技术专家的技术依赖心理，最终造成了技术与实践之间的裂缝。“反思性实践者”放弃了这种技术依赖，转而对专业实践采取一种反思的态度。这种反思或反思性实践的特征，用舍恩的话来说，就是在“在行动中认知”，“在行动中反思”，以及“反思在行动中的反思”(14)。它不仅具有与情境对话的特征，而且综合了赖尔（Ryle,G.）的“知怎样”（know－how），汲取了波兰尼（Polanyi,M.）的“缄默认知”。
舍恩的“反思型实践者”概念，促进了20世纪80年代以来关于“教学反思”问题的深入探究，其直接的结果就是“反思性教学”（reflective teaching）的提出。有些学者，如范梅南（van Manen,M.）、哈顿（Hatton,N.）、蔡切纳（Zeichner,K.M.）等人，侧重于教师反思性思维的类型或内容分析(15)。另一些人，如基钦纳（Kitchener,K.S.）、罗斯（Ross,D.D.）、瓦利（Valli,L.）等人，着力关注这种思维与教师专业成长的关系(16)。而拉博斯凯（LaBoskey,V.）、科索根（Korthagen,F.A.J.）等人注意到，反思性思维是教学反思所不可或缺的要素，但不是教学反思的全部；其中还涉及情感、道德等因素的作用。进而，他们又提出更具综合性的教学反思模式(17)。如此等等。伯明翰（Birmingham,C.）则试图综合上述各种见解，并以“phronesis”整合教学反思的模式。他认为，这些研究采用的多是分析性的，常常侧重于反思的某一方面或要素，因而忽略了作为整体的反思的意义；而且，“以前关于反思的认识，考虑了反思在道德方面的意义和推理，却没有认识到，反思在本质上就是具有道德价值的。”(18) 有鉴于此，伯明翰主张以亚氏的“phronesis”整合各种关于反思的见解，以之为整全的教学反思模式。
将“phronesis”作为一种教学反思的模式，其意义在于从整体上追求实践的善。“phronesis”不仅可以根据具体的情境确定符合德性的手段，而且可以调节不同美德或价值观之间的冲突，可以将各种各样的美德统合在行动或思想中(19)。伯明翰认为，“phronesis”是一种整全的善，不仅贯穿于其他一切美德之中，而且为这些美德所必备。作为“phronesis”的反思，应该也是一种贯穿于一切教育善中的普遍善。要在教育实践中考察这种善，就必须注意五个方面：（1）了解并确证教学中的个人成分；（2）重视教师共同体和学校情境的作用；（3）不能用量化方式测得的结果，说明学习的结果；（4）要把抽象的概念转化为实践的议题。总之，“教学在道德方面的复杂性，需要实践智慧去实现道德上的善，提升教与学的品质，推进人类的繁荣。作为实践智慧的反思，从根本上说是道德的，而从道德上说是根本的。”(20)
三
透过课程“审议”和教学“反思”的分析，可以初步看到教育实践不是简单的、纯粹的技术性或操作性的活动，而是一种道德的（moral）或智慧的（prudent）活动，具有与“phronesis”相似的结构和品质。概括来说，从“phronesis”的视角所理解的“教育实践”，大体具有以下方面的特征：
第一，以善为根本追求。从根本上说，教育问题是实践问题。它不是追求永恒实在的理论沉思，也不是简单的、固定的、机械的技术制作，而是一种以善为根本追求的实践活动。这种善应该是贯穿教育实践之始终的，也就是说它不仅是作为目的和结果的善，作为内容和方法的善。麦金泰尔则在区分内在于实践的善和外在于实践的善的基础上，明确地指出，“美德是一种获取性人类品质，拥有并践行它，我们将能够获取那些内在于实践的善，缺乏它则会严重地阻碍我们获取那些善。”(21) 同时，这些美德也“使我们能克服在相关的求善人生中所遇到的伤害、危险、诱惑和散漫，从而支撑着我们的追求，并为我们提供着不断增长的自我知识和关于善的知识。”(22) 因此，善和实践是内在统一的。一个具有德性的人，是不会知善行恶的；因为他始终都能坚持内在于实践的善。从这种意义上说，教育实践所追求的善，不是局部的、分裂的，而是整体的、融贯的；不是外在的、功利的，而是内在的、自足的。只有具有这种总体善的教师，才称得上是智慧的或德性的教师。
第二，以情境性为基本特征。从字面来看，“教育实践”既是“教育的”，又是“实践的”。所谓“实践的”，表明其所隐含的对善的追求；所谓“教育的”，要求的是与构成教育的特定人、物、时、空密切相关的。就像无法预知道德践行的情境一样，我们无法确定在未来的教育情境中将会有怎样的境况，因而也就难以对这种境况中的教育行为或事件予以准确的认定，并先行制定合理而有效的应对策略。即便周密地确定了某种情境或条件与特定教育行动之间的关系，我们依然无法对教育实践中可能出现的所有情境或条件都加以探究。所以，随着时间的推移、地点的转换、对象的变动、主题的更替，教师的认知、决策和行动都必须做出适当的调整。我们常常可以看到，实际的课堂教学进程与预先的教学方案有“偏离”，引发这种“偏离”的，可能是一只蝴蝶的“闯入”，可能是某个学生的“发难”，可能是教师自身的“灵机一动”，如此等等。甚至有人用“蝴蝶效应”来传达教育实践的这种复杂性。教师不是置身教育情境之外的，他不仅是教育情境的参与者，而是教育情境的调控者。这双重身份决定了他必须在教育情境之中去解决其中所蕴涵的实践问题。正是维拉（Villar,L.M.）所说：“教学不是一系列技术的、固定的、设计好的活动，而是一门技艺的过程。而且，它是一种直觉的、创造性的、即兴的活动，是一种需要批判性思维的道德事业，这项事业旨在以特定的语境为依托，建构良好教学实践的理论。”(23)
第三，以实践理性为依归。在亚里士多德的知识划分中，“episteme”和“techne”由于理性主义的急剧膨胀和近代科学的蓬勃发展，逐渐获得了“科学”和“技术”的新形式。“phronesis”则在技术理性的宰制下，失去了它在人类生活中应有的地位。将“实践”概念从“科学应用”或“技术应用”的框架下重新解救出来，是克服技术理性、走向实践理性的重要途径。实践理性是一种基于目的善和情境性的决策和行动能力，它表现为在适当的时间、地点，以适当方式采取适当的行动的选择、判断和践行能力。因此，作为实践智慧的“德性就是中道，是对中间的命中”；“过”与“不及”都是恶的。正如健康和体力一样，唯有适度才能造成节制、勇敢及其他德性。“节制与勇敢都是为过度和不及所破坏，而为适度所保存。”(24) 在教育实践中，实践理性意味着，不能无条件的、无理性的遵从某种先在的教育理论或学说，而应该在对教育情境和个人条件“审时度势”而后做出明智而合理的选择。教育实践的不确定性，决定了教育实践者必须具有从特定的教育情境出发思考和解决实际问题的能力。伯明翰说：“实践智慧是处在特定时空所构成的情境之中，是与特定的任何事相关联的。在教育理论中，episteme可以为实践智慧提供信息，但实践智慧决不是教育理论的简单应用，因为教育情境是如此的复杂、含混和不可预测，以至于不能等同于规则性应用。实践智慧需要的是与情境的特殊性相关的认知和思考。”(25)
四
综上所述，“phronesis”概念使我们重新将视野从“理论”转向了“实践”本身，从“研究者”转向了“实践者”本身，关注教育实践的复杂性和不确定性，重视教育实践者在实践中的认知和反思；同时也使我们认识到，理论与实践相互作用的支点在于实践者，在于实践者的理性自觉，在于实践者的实践智慧。因此，沟通教育理论与教育实践之间关系的关节点，也就在于如何发挥教育实践者的主体性，激发他们的理性自觉，提升他们的实践智慧。具体来说，有四条重要的策略或路径。
首先是一种实验的态度。实践智慧融合了普遍性和特殊性，它不排斥既有理论的价值，但是它要求教育实践者放弃“搬套”式的应用，以实验的态度，审慎地看待这些理论的效用。早在1904年，杜威在《教育中理论与实践的关系》一文中，就提出了这种“实验观”。他不仅不排斥科学（或理论）的价值，而且将科学（或理论）作为教师应对不确定的教育实践的支架。他说：“真正把握事实的教师，其个人的态度将会受到改变。他会关注那些过去未曾有的观察，能解释那些原先混乱和遭误解的事实。这些知识和认知，将使他的教学更具卓识，更富弹性，更能应对实践中的具体问题。”(26) 从这种意义上说，通常意义上的教育理论，并不是一无是处的，至少为教师在实践中的反思提供了可资批判的资源。这里的实验立场，要求人们从教育实践出发，重新考察来自其他学科的“科学”知识，同时对这些碎片式的知识进行综合的、连贯的处理。施瓦布的课程“审议”，以致“反思”概念本身，都浸透这种实验的逻辑：从教育情境中的问题出发，经由“假设——行动——检验”的认识或实践过程。
第二，实践性学习。实践智慧是在个体的道德实践中形成的。正如亚里士多德所言，“我们通过做公正的事成为公正的人，通过节制成为节制的人，通过做事勇敢成为勇敢的人。”(27) 离开了德性的活动或行为，任何所谓德性的养成都是不切实际的。实践智慧的核心要素，是个体在“know how”方面的实践性知识。与“know that”不同，这种知识往往是不可言说的，因而也就难以传递或教授。亚里士多德认为，它是与个人的经验多寡有关，即一个人年龄越长、经验越多，往往也具有较强的处理实践问题的能力。欧克肖特（Oakeshott,M.）则明确指出，“它只存在于实践中，唯一获得它的方式就是给一个师傅当徒弟——不是因为师傅能教他（他不能），而是因为只有通过与一个不断实践它的人持续接触，才能习得它。”(28) 这似乎又回到了职业训练中的学徒制（apprenticeship）。这种实践性学习，一方面诉诸教师个人的自主和自觉，有意识地深入他人的教学场景，领悟他人的实践智慧；另一方面又必须通过制度的安排和环境的创设，促进教师实践性学习的制度化和经常化。
第三，实践性反思。这是获取实践智慧的重要“抓手”。它不同于那种受动的实践性学习，而诉诸教育实践者在实践中的主动反思。这意味着，教师要想获得或增进实践智慧，不能坐等经验的自然累积，而必须充分利用个人现有的经验，不断通过自我提问或与他人对话，挖掘个人实践背后隐含的支撑性“理论”，并以此对个人在实践中的决策和行动进行必要的辩护。换句话说，这种反思是以具体情境为背景、以个人经验为基础、以实践改进为指向的。用罗斯（Ross,E.W.）等人的概念来说，实践性反思就是一个“教师个人理论建构”（Teacher Personal Theorizing）的过程：教师从直接的、具体的个人经验出发，通过系统的观察和理性的反思，实现个人实践的概念化或概括化，进而验证这种经过个人概念化或概括化的理论（theories）在实践中的效能，然后这些理论又回到新的实践情境之中，通过行动形成新的教育经验。这是一个开放式的、螺旋式的理论建构过程，其间经历了从经验性认知、反省性认知、命题性认知到实践性认知的转换（见下图）(29)。
第四，策略性思维。教育实践是如此的纷繁复杂、变动不居，我们应该如何才能把握它的特定呢？追求普遍性的规律，寻求实用性的规则，似乎都不足以应对教育实践的独特性和情境性，以及由此决定不确定性。如何在理论的逻辑和实践的逻辑之间找到一条通道呢？法国社会家布迪厄（Bourdieu,P.）主张，应该从对规则（rules）的过度关注转向对策略（strategy）的重视，即“从建立模型的机械力学转向勾勒策略的辩证法。策略作为实践的基本原则，并不是行动者凭空创造的，而是他的生活和家庭抚养的物质环境逐渐培养形成的”。(30) 布迪厄的策略就是惯习，就是行动者在特定场域中形成的观念和行为方式。因此，教师在提升实践智慧的过程中，必须重视自身所处的社会空间或文化背景，这些空间或背景“真实”地构成并塑造了教师反省和处理教育情境中具体问题的方式和策略。
收稿日期：2008－03
注释：
① ［日］佐藤学著，钟启泉译：《课程与教师》，教育科学出版社2003年版，第291页。
② 实际上是五类，另两类是（理论）智慧（sophia）和努斯（nous，或直观理智）。
③⑦ 洪汉鼎：《诠释学——它的历史和当代发展》，人民出版社2001年版，第316，311页。
④(24)(27) 亚里士多德著，廖申白译：《尼各马可伦理学》，商务印书馆2003年版，第176－177，39，36页。
⑤ Bernstein,R.,Beyond Objectivism and Relativism,University of Pennsylvania Press,1983,p.47.
⑥ ［德］加达默尔著，洪汉鼎译：《真理与方法》（下卷），上海译文出版社1999年版，第653－654页。
⑧ ［英］卡尔著，袁文辉译：《技术抑或实践？——教育理论的未来》，载《华东师范大学学报》（教育科学版）1995年第2期。
⑨ Halverson,R.,Accessing,Documenting,and Communicating Practical Wisdom:The Phronesis of School Leadership Practice,in American Journal of Education,No.111,Novermber 2004.
⑩ 这些论文分别是：《实践：一种课程语言》（The Practical:A Language for Curriculum,1970）；《实践：折中的艺术》（The Practical:Arts of Eclectic,1971）；《实践3：向课程转化》（The Practical 3:Translation into Curriculum,1973）；《实践4：课程教授要做的事》（The Practical 4:Something for curriculum Professor to Do,1983）。
(11) 里德（Reid,W.A.）提出了一个问题等级图（a hierarchy of problems），首先把实践中的问题分为“确定的”和“不确定的”两种，而“不确定的”又分为“智慧的”和“道德的”。由于课程的问题涉及具体的情境，以及公共的需求、愿望和目的，它又必然内含着智慧的和道德的方面。Cf.Reid,W.A..Practical Reasoning and Curriculum Theory:In Search of a New Paradigm,in Curriculum Inquiry,Vol.15,No.1,1979,p.191；徐玉珍：《课程审议——教师参与学校课程决策的一个参考框架》，华东师范大学教育学原理专业博士学位论文，1995，第22－23页。
(12) Schwab,J.J..The Practical:A Language for Curriculum,in Westbury,I.& Wilkof,N.J.(Eds.).Science,Curriculum,and Liberal Education:Selected Essays of J.J.Schwab,The University of Chicago Press,1978,pp.288－299.
(13) Sch
n,D.A..The Reflective Practitioner:How Professionals Think in Action,NY:Basic Books,1983.
(14) Schn,D.A..Educating the Reflective Practitioner:Toward a New Design for Teaching and Learning in the Professions,JosseyBass Publishers,1987,Chap.2.
(15) Van Manen,M..Linking Ways of Knowing with Way of Being Practical,in Curriculum Inquiry,vol.6,No.3,1977; Hatton,N.& Smith,D..Reflection in Teacher Education:Towards Definition and Implementation,in Teaching and Teacher Education,Vol.11,No.1,1995; Zeichner,K.M.& Liston,D.P..Teaching Student Teachers to Reflect,in Harvard Educational Review,Vol.57,No.1,1987; etc.
(16) Kitchner,K.S.& King,P.M..Reflective Judgement:Concepts of Justification and Their Relationship to Age and Education,in Journal of Apllied Developmental Psychology,Vol.2,1981; Ross,D.D..First Steps in Developing a Reflective Approach,in Journal of Teacher Education,Vol.40.No.2.1989; Valli,L..Listenning to Other Voices:A Description of Teacher Reflection in the United States,in Peabody Journal of Education,Vol.72,No.1,1997; etc.
(17) 熊川武：《反思性教学》，华东师范大学出版社1999年版，第104－108页；Korthagan,F.A.J..Reflective Teaching and Preservice Teacher Education in the Netherlands,in Journal of Teacher Education,Vol.36,No.5,1985; Korthagan,F.A.J.,Linking Practice and Theory:The Pedagogy of Realistic Teacher Education,Mahwah:Lawrence Erlbaum,2001.
(18) Birmingham,C..Phronesis:A Model for Pedagogical Reflection,in Journal of Teacher Education,Vol.55,No.4,2004.杜威在《我们怎样思维》（How We Think）中，就描述了为反思所必需的三个道德品性：虚心（openmindedness）、专心（wholeheartedness）、责任感（responsibility）。其后的许多研究者都在不同程度上承继了杜威的这种分析，然而，这里所反映的仍不过是反思的道德方面，而作为整体的反思本身，常常被看作是价值中立的。
(19) Zagzebski,L.T..Virtues of Mind:An Inquiry into the Nature of Virtue and the Ethical Foundations of Knowledge,Cambridge University Press,1996,pp.221－224.
(20) Birmingham,C..Phronesis:A Model for Pedagogical Reflection,in Journal of Teacher Education,Vol.55,No.4,2004.
(21)(22) ［美］麦金泰尔著，龚群等译：《德性之后》，中国社会科学出版社1995年版，第241，277页。
(23) Villar,L.M..Reflective Teaching,in Husén,T.et al.(Eds.),The International Encyclopedia of Education,2nd ed.,Vol.10.,1994,p.6215.
(25) Birmingham,C..Phronesis:A Model for Pedagogical Reflection,in Journal of Teacher Education,Vol.55,No.4,2004.
(26) Dewey,J..The Source of a Science of Education,Liveright Publishing Corp.,1929,p.20.
(28) ［英］欧克肖特著，张汝伦译：《政治中的理性主义》，上海译文出版社2003年版，第10页。
(29) Ross,E.W.,Cornett,J.W.& McCutcheon,G.(Eds.).Teacher Personal Theorizing:Connecting Curriculum Practice,Theory,and Research,State University of New York Press,1992,p.194.
(30) 田向东：《布迪厄与社会实践理论》，载《开放时代》2000年第12期。