高中语文选修教材分析，本文主要内容关键词为：高中语文论文,教材论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高中语文选修课自开设以来，一直受到人们的关注和期待。选修课的实施受多种条件制约，其中选修教材是一个不容忽视的重要因素，它直接影响选修课的质量和效率。但从课程实施的进展情况看，人们的注意力多集中在对选修课教学的探讨上，而对选修教材的编写问题研究不足。特别是由于此次课程改革启动快、推行广，不少选修教材在编写上时间仓促，从使用反馈的情况看，还存在一些不尽如人意之处。教材编写是一件十分艰难而又复杂的工程，需要经历一个不断完善的过程，其关键在于编写者要善于总结反思，发现问题，逐步改进。笔者以为，高中语文选修教材主要存在以下问题：
一、编写者对选修教材与必修教材的难易程度把握不够准确，很难体现“选修课是在必修课基础上的拓展与提高”
从选修教材编写的实际情况看，编写者对必修教材与选修教材的难易程度把握不够准确，同一篇文章是适合初中生读还是适合高中生读尚处于认识模糊状态。例如，同是戴望舒的《我用残损的手掌》一文，人民教育出版社出版（以下简称“人教版”）的义务教育课程标准实验教科书《语文》把这篇文章放在九年级下册第一单元第二课，而江苏教育出版社出版（以下简称“苏教版”）的高中选修教材却把该文编在《现代诗歌选读》的“苍茫大地”单元中。又如，鲁迅的《阿长与〈山海经〉》同时出现在人教版初中必修教材八年级上册第二单元第六课和苏教版高中选修教材《鲁迅作品选读》的“感受鲁迅（二）”中，《中国人失掉自信力了吗》同时出现在人教版初中必修教材九年级上册第四单元第十六课和苏教版高中选修教材《鲁迅作品选读》的“阅读鲁迅（四）”中，等等。
初中生的必修文章让高中生作为选修文章来读是否合适，值得探讨。众所周知，尽管各出版社经审定都可以自主编写必修教材，但其基本的编写精神是依据《普通高中语文课程标准（实验）》，所以各省市语文必修教材的容量和难易程度应该是相当的，通过初中阶段的学习，学生的语文能力也应该是不相上下。由此说来，初中生的必修课文让高中生作为选修课文来读确实是不合适的（当然，没有人会承认使用人教版必修教材的初中生和使用苏教版选修教材的高中生的语文能力一样）。从这一问题也可以看出，各版本教材的编写者在编写教材时缺乏学术方面的交流与沟通，对同一篇文章的适学度没有达成共识；编写者对选修教材与必修教材之间关系的研究不够、难易关系把握不准，对什么样的文章适合作为必修课文、什么样的文章适合作为选修课文，在认识上还是十分模糊的。
选修教材与必修教材之间的关系是由必修课与选修课之间的关系决定的。《普通高中语文课程标准（实验）》指出，必修课和选修课的课程目标“既有联系又有区别，共同构成高中语文课程总目标”[1]22，“高中语文选修课是在必修课基础上的拓展与提高”[1]18。必修课与选修课之间的关系应该是：“必修课是选修课的基础，选修课是必修课的发展；必修课是普及，选修课是提高。”[2]188既然如此，那么无论是把初中必修教材作为高中选修教材，还是把高中选修教材作为初中必修教材，都与课程标准的要求不相吻合。解决这一矛盾的首要工作是编写者要打破区域界线，多进行合作探讨，把选修教材编写纳入整套语文教材中进行整体规划和设计，既要处理好从必修教材到选修教材的过渡与衔接，使选修教材成为必修教材合理的、有重点的延伸，又要使选修教材在必修教材基础上有新的拓展与提高。
二、绝大多数选修教材编写者远离基础教育实践场景，依其专业特长编写的教材很难与学生实际需要相吻合
教材的使用对象是学生，教材编写应充分考虑学生的实际，促进学生发展。《普通高中语文课程标准（实验）》强调：选修课的设计，必须“充分考虑学生的需求和实际水平”，“不能简单地照搬大学里的选修课”；选修课的教学，“不能因其拓展性要求片面追求新奇深奥，脱离课程目标和学生实际”，“不能单纯从教师的知识储备和喜好出发决定教学内容”。[1]18后者虽是对教师的“教学”而言，但它同样是教材编写者应该遵循的要求。可见，课程标准编写者对选修教材可能出现的问题是有所估计的，而实际状况说明原先顾虑的问题并没有完全避免。《〈史记〉选读》（山东人民教育出版社，以下简称“鲁人版”）、《先秦诸子选读》（人教版）等选修教材“虽然充分考虑到了专业性，却极大地忽略了中学生的知识结构，尤其是心理特点。其典型表现是选文的艰深难懂”[3]。《新闻阅读与写作》（苏教版）、《比喻与创新思维》（鲁人版）等选修教材“内容过于艰深，学院气息太浓，完全是高校教材的下放，根本没有顾及学生的实际”[4]。这些既专又深的选修教材也就导致了“学术性选修课开设过多，趣味性选修课太少”[5]，本来应该提升语文学习兴趣的选修课却成了学生学习的负担。
出现以上情况有多方面的原因，其中编写队伍本身的因素是主要的。此次选修教材编写队伍的构成与过去相比有一个十分明显的特点，即高等学校和研究机构的语言文学专家学者太多，而一线教师相对太少。2009年11月，我们统计了国内72种语文选修教材编写人员的构成情况：编写人员共204人，其中高校教师和研究生占了一半以上，达到51%，编辑、诗人等其他人员占26%，语文教研员和一线语文教师仅占23%。
大量专家学者参与选修教材的编写当然有利于学术界前沿的研究成果向语文教育输送和转化，体现其专业知识方面的优势。但是，“由于这些编写者大多不太了解中学语文教学的实际，编选出来的教材多少带有大学选修课的味道，在教材的适应性和操作性方面存在很多问题”[6]。所以，要编写出更为切合学生实际的选修教材，必须对教材编写队伍的结构进行合理优化。
毫无疑问，语文教研员和一线教师应是教材编写队伍的重要组成部分，因为他们最了解不同阶段学生的语文实际水平和学习需求，最了解当前语文教育的现状；教材编写专业人员对不同于普通出版物的教材这种“特殊读物”的特殊性有更为深切的理解和认识，他们更善于发现和防止教材中流露出来的学术化和专业化倾向。基于此，我们应该通过一定程序尽量多地选择优秀的语文教研员和一线语文教师加入到教材编写队伍之中，形成高校研究专家、教材编写专业人士与一线教师教研员“三结合”的教材编写队伍，这样才能相互取长补短，既保持教材学术品位，又保证教材的针对性和适切性，真正适应学生实际需要，促进学生语文素养的全面提高和发展。
三、选修教材数量过多，质量参差不齐，难以实现审定教材精品化与校本教材多样化的追求目标
教材编写是一项要求标准极高的工作，而在短时间内编写出如此多的选修教材，时间仓促显而易见。教材编写者为追求出版时间和出版数量而匆忙赶制，必然会对教材的质量带来影响。例如，人教版高中选修教材《外国小说欣赏》共选了16位作家的作品，其中《素芭》一文译本的选择就值得商榷。《素芭》一文有不同的译本，几种译本对小说结尾部分有不同的翻译。教材选文是由倪培耕翻译的：“这次，她的丈夫用自己的双眼和双耳，非常仔细地察听，相了亲，娶了一位会说话的姑娘。”（《泰戈尔小说选：摩哈摩耶》，浙江文艺出版社，2001年版）而泰戈尔研究专家董友忱的翻译是：“这一次，她丈夫眼耳并用又相了亲，娶来了一个会说话的姑娘。”（《泰戈尔短篇小说选》，漓江出版社，1995年版）冰心的翻译是：“她的主人耳目并用，又做了一次仔细的考察。这一次他不只用眼睛，而且用耳朵来仔细地考察，他又娶了一个会说话的妻子。”（《泰戈尔作品集（三）》，人民文学出版社，1988年版）
倪培耕的翻译可以有两种理解。一是“这次”就是指素芭出嫁之事，“会说话的姑娘”即指素芭。素芭虽哑，但她有丰富的感情和敏感的心灵，她可以观察世界、倾听世界，用眼神表达思想感情，因此，素芭能被她的丈夫理解。在她丈夫的心目中她不是哑巴，而是一个会说话的聪明姑娘。素芭从此过上了幸福生活。这是一个大团圆的结局。二是“这次”是“又一次”，含蓄地写她的丈夫抛弃了她，而另娶了新娘，这是一个悲剧的结局。两种理解各成一说，但从董友忱和冰心的翻译中可以确切地得出结论：“她丈夫眼耳并用又相了亲，”“他又娶了一个会说话的妻子。”显然第二种理解是尊重原著的。就是说，董友忱和冰心的翻译更符合泰戈尔短篇小说一直关注女性悲剧命运的创作意图，更能通过哑女的遭遇表现当时社会对人性的漠视，突出的是悲剧力量，这是在尊重原著基础上进行的翻译和理解。而第一种译文“是浅尝辄止、未能深入原著文本的‘误读’”[7]。从外国文学作品选用的角度说，如果不能选择最优秀的译本，编写质量上乘的教材便无从谈起。
从数量方面看，众多的教材并没有带给人们百花争艳的绚烂感觉。细品庞大的语文选修教材大餐，总让人有很多菜都上重了的感觉，就像是不同的厨师做了相同的菜肴，虽然略有差异，却很难让人有大饱口福的痛快之感。从出版教材看，仅“唐诗宋词”一项就有四本之多。虽然这些教材在编写体例上有些差别，但其内容却大同小异。难怪地方和学校面对众多的审定教材在选择时总感到无所适从。
选修教材数量多是否就代表教材的精品化？是否就等于教材的多样化？答案是否定的。与学生对选修教材的需求相比，选修教材的数量明显多了，“没有哪个国家的中央政府会制定出这么多的语文选修课系列和科目，组织编写如此多的语文选修课教材”[2]186。教材编写不是数量越多越好，笔者以为，在选修教材建设问题上，应该确立审定教材精品化与校本教材多样化的追求指向，国家审定教材走精品建设之路，而通过鼓励支持有条件的学校开发校本教材来实现教材的多样化。当然这里所说的校本教材多样化，不是说一个学校要开发很多种教材，而是就整体而言通过不同学校的不同校本教材使选修教材呈现百花齐放的局面。