词块理论指导下的语法教学新尝试，本文主要内容关键词为：指导下论文,语法论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
目前语法依然是中国基础英语教学的重要内容，但是如何教才能使语法简便易学从而提高教学效率一直是广大教师探讨的问题。《普通高中英语课程标准》明确要求要改变以前传统语法教学的某些教学方法和倾向①。“教师在语法教学过程中应不拘泥于语法术语，少讲概念，少下定义，而是要尽可能多地举例，或是提供包含这些语法项目的语篇，让学生先明白语法的具体内容，然后理解语法术语，从而使复杂的内容变得简单”（杨成2009：7）。由于词块是语言的半成品，具有词汇、语法、句法及语篇的意义，其在词汇储存方面的方便与高效，从大脑中提取与使用词汇时的快捷与准确，能帮助学习者从一个全新的角度为语法教学提供新的尝试。目前国内对词块理论的实验研究几乎都在词汇、写作范畴，对语法教学范畴的探讨很少涉及。笔者把词块理论嫁接在语法教学上，进行了一次大胆尝试。
二、词块及词块理论
（一）词块
词块是语言的记忆、存储、输出和使用的单位，正是这些固定和半固定的模式化了的板块结构构成了人类语言交际的最小单位。
Lewis（1993：93-95）提出了词块教学法（lexical approach），他认为，“语言是语法化的词汇，词块与语法密切相关”，并在1997年他又把词块分成四种类型：1）单词和短语，如teacher，student，by the way等等；2）搭配或以较高的频率出现的单词组合，如：raise money，a two-minute walk等动词—名词、形容词—名词的搭配；3）惯用话语，指形式固定或半固定、具有固定语用功能的单词组合，它们既可以是完整的句子，如I'll get it.It's nothing to do with me.也可以是固定的句子开头，如：I'm afraid...此处惯用话语主要指口头用语；4）句子框架和引语。这一类词块与第3类相似，也是形式和功能固定或半固定的词块，区别在于第4类仅指书面语词汇，它们通常作为篇章组织的手段，如：on the one hand，on the other hand；firstly，secondly，finally等。
（二）词块理论及其指导语法教学的意义
词块作为语言输入、记忆、储存、输出的最小单位，集词汇和语法特征于一身，在英语教学中有着非常广阔的应用前景。词块是语言的半成品，可以作为整体被储存在记忆中，在使用时能够直接提取。词块可以有效提高语言资源信息处理效率，缓解学习者限时写作压力，克服母语负迁移的影响，提高学生使用英语的流利性、地道性和生动性。
“词块是一个完整的词汇—语法单位，内部具有相应的语法结构，词块的这种语法特征为学习语法提供了可能性和有利条件”（廉洁2001：32-33）。由于词块融合了语法、语义和语境的优势，并且形式较为固定。因此，词块的学习与掌握在语言学习和运用中有着重要地位，为语法的学习提供了新的途径。
三、词块理论指导下的语法教学研究与实践
（一）授课对象
笔者所施教的对象是江苏省某中学高一年级的两个普通班学生。人数是120人，男女比例约为2∶1。学生基础参差不齐，有的来自县城，英语基础好一点；有的来自乡村学校，英语基础薄弱。他们已进行了5年的英语学习，但他们在进入笔者所任教的班级之前没有听说过“词块”这一概念。
（二）教学计划
译林版牛津高中英语（模块1）教材对定语从句语法的处理分散在三个单元之中②。定语从句是高一年级语法的重点和难点，为了能让学生尽快理解并使用定语从句，笔者把目标语法放在词块背景下进行教授。采取了集中授课方式，分四课时进行。第一课时：含有关系代词引导的定语从句词块；第二课时：含有关系副词引导的定语从句词块；第三课时：“介词+关系代词”引导的定语从句词块与关系副词引导的定语从句词块的转换；第四课时：含有非限定性定语从句的词块与含有定语从句的特定词块。
（三）教学步骤与实践
1.第一课时：含有关系代词引导的定语从句词块
课堂教学的设计要遵循“输入—内化—输出”的学习过程。教师首先给学生提供足够的可理解性输入，让学生接触大量的目标语法，引导他们注意目标语法结构，练习内化语言知识，然后创造语言输出机会，引领学生在输出过程中不断修正错误，重新认识、准确理解、优化语言。
首先识别含有目标语法的词块，观察它们的构成，形成第一感性认识；而后学生独立查找第一单元reading，grammar and usage和project部分中含有目标语法的词块，并按照关系词给予分类；以小组合作的方式探究目标语法及关系代词在定语从句中的句法功能；编造类似的词块；最后以“Our English teacher”为题完成一篇短文，使用不低于5个包含目标语法的词块，完成对目标语法的内化输出。过程如下：
第一步：向学生呈现含有目标语法的词块
the table that is made of wood,the book which I bought yesterday等等。
该步骤通过引导学生识别含有目标语法的词块，观察目标语法的构成，侧重于对其形式的辨认，获得感性认识，如什么是先行词、什么是关系代词等等，为下一步做好铺垫。
第二步：查找课本中含有目标语法的词块
让学生在第一单元reading，grammar and usage和project部分中找出含有目标语法的词块，并按照引导词给予分类。学生找到的词块有：the cake that I made,in the art class that I took,the most helpful students that we ever had,most of the students whom he taught等等。
在通过第一步对目标语法的初步感性认识后，进一步检验学生对目标语法的理解程度。
第三步：帮助学生整理分析目标语法知识
对学生找到的含有目标语法的词块，让他们分析目标语法及关系代词在定语从句中的句法功能。在操作上可先采用个人探究，而后小组合作，最后老师评定的方式来进行。这样学生对目标语法形成了一定的感性认识：定语从句通常跟在先行词后面，由关系代词引出，关系代词既起着连接先行词与从句的作用，又起到代替先行词在从句中承担一定语法成分的作用，如主语、宾语、定语或表语；谈论人时可以使用who，whom，whose，that来引导，谈论物时可用that，which，whose来引导。这为学生从对目标语法的感性认识向理性认识的转化做了重要准备，这种教学方式体现了以学生为主体教师为主导的课堂教学理念。
第四步：监控学生进行目标语法口头表达
此步设计了两个内容：其一是用关系代词who进行职业解释，其二是进行编造含有目标语法词块的比赛。
a.使用who表达以下的名词词块，选择方框中正确的选项（Raymond 2001：183）
（2）A burglar is someone__________________.
（3）A customer is someone__________________.
（4）A shoplifter is someone__________________.
（5）A coward is someone__________________.
（6）An atheist is someone__________________.
（7）A pensioner is someone__________________.
（8）A tenant is someone__________________.
Key:（2）f;（3）b;（4）a;（5）g;（6）e;（7）h;（8）d
上述练习使学生进一步熟悉了目标语法，而且还训练了学生的一项阅读技巧，即利用下定义的方式猜测生词的含义。学生不仅学会了用目标语法下定义，而且还学到了一些新词汇。
b.要求学生编造词块
接下来，笔者设计一个小组合作的词块编造练习，来强化对目标语法的认识。首先，根据座位就近原则把班级分成5个小组，每个小组分给不同的任务。如：小组1编造含有以which作关系代词的目标语法词块，小组2编造含有以that作关系代词的目标语法词块，小组3编造含有以who作关系代词的目标语法词块，小组4编造含有以whom作关系代词的目标语法词块，小组5编造含有以whose作关系代词的目标语法词块。每个小组选出一名组长，小组内部采取合作的方式进行，一个小组在展示成果时，其他小组静听并响亮给出对应的汉语意思，反之一个小组给出汉语意思，其他小组说出对应的英语词块。通过对含有目标语法的词块编造，加强了学生对目标语法的理解，把语法教学与听、说技能培养结合在一起，重要的是实现了由目标语法的输入向对目标语法的输出的转移。此步骤主要通过小组合作的方式来进行。
第五步：强化关系代词的使用
语法的教学不应该只停留在单句上，而应该落在语篇上，以语篇为归宿。因为语法的学习不仅要建立在形式意义上，更要建立在理解运用上。可以通过阅读、写作来检测学生的语法水平，达到学以致用的目的。为此，要求学生使用关系代词who，whom，which，whose完成下面语篇（牛津高中英语模块1 2010：11）：
There are several differences between high schools in the USA and high schools in China.For one thing,students（1）______study in the USA are in class only about twenty hours per week.The rest of the time（2）______they spend at school is used for independent study.With so much free time,students（3）______do not make good use of their time may not pass their exams.Students（4）______the teachers fail may have to take the classes again.For another thing,many courses are classes（5）______the students can study just for fun,but（6）______they do not have to take.Finally,students can often choose their classes and class times.Some courses are required,but the students can still decide the teacher（7）______class they wish to take.They can choose to take the class of a teacher（8）______they like or respect.
Keys:（1）who;（2）which;（3）who;（4）whom/who;（5）which;（6）which;（7）whose;（8）who/whom
第六步：完成含有目标语法的书面输出
在课堂教学的最后环节设计一个写作任务，让学生以“Our English Teacher”为题完成一篇短文，含有不低于5个目标语法的词块。下面是一篇学生的习作：
尽管习作中还有一些语法错误，但如文中的画线部分所示，学生已经能较好地利用含有目标语法的词块进行写作了。
第二、三及四课时基本上采用第一课时的教学模式，首先呈现含有目标语法的词块，使学生形成对目标语法的感性认识，而后查找课文中reading，grammar and usage和project部分中含有目标语法的词块，小组探究目标语法的构成及关系词在从句中的作用和承担的句子成分，最后完成目标语法的输出，包括词块编造，看图说话，短文填空及书面表达。当然，每课时的侧重点不同，教学设计也有所差异。
2.第二课时
在第二课时中，除了使用与第一课时相似的步骤外，在实施目标语法的书面输出练习前，笔者设计了一个角色扮演（role-play）活动，把全班分成6个小组，每组推选一人扮演班长的角色，对新来的学生介绍班级的一些情况，使用含有目标语法的词块，内容应包括教室的位置、教室内的布置、班级纪律、作息时间及学生情况等，而后进行展示。学生们争先恐后地发言、课堂气氛热烈、内容正确达到教学目标要求，说明他们对目标语法有很好的感性认识。比如：明确关系副词与先行词的关系及在定语从句中的作用，等等。下面是其中一个小组所做的范例：
此段没有什么高级词汇和复杂结构，但是可以看出该学生还是努力使用目标语法的词块，这说明学生已经能够使用目标语法进行口头输出了。虽然此处整段文字中仍有语法错误，但这对于学习仍处于起始阶段的学生来讲已经很不错了。
笔者在第二课时也同样设计了一个目标语法的书面输出强化练习，让学生以“Our School”为题完成一篇短文，写作的范围由教室扩大到学校，要求含有不低于5个目标语法的词块。下面是一篇学生习作中的部分语句：
可以看出学生们能正确使用关系副词where，来引导定语从句了，语句虽不很华丽，但正确，他们在很努力地使用目标语法。
3.第三课时
在第三课时中，教学目标内容为含有关系副词引导定语从句词块与含有“介词+关系代词”引导的定语从句词块的转换。除了与第一课时相似的步骤外，笔者在实际教学中又特地设计了一组词块替换练习，采取Pair work的形式，即一个学生使用关系副词来引导词块，另一个使用“介词+关系代词”来替换该副词。具体操作如表1：
通过该练习，使学生明白了关系词的选择不是取决于先行词，而是取决于定语从句的句子结构是否完整。主要看定语从句是否缺少主语、宾语或表语，如果缺乏主语、宾语或表语就使用关系代词，否则就使用关系副词。
紧接着，笔者趁热打铁设计了一个用多种方法表达同一个词块的强化练习。请不同学生翻译同一句话：我将永远记住我入党的那一天。学生完成情况良好，详见表2：
4.第四课时
第四课时是关于限定性词块与非限定性词块的意义与构成区别，及含有目标语法的“特定词块”问题。这里的特定词块主要指课本中较少涉及但考卷中经常出现的词块。笔者让学生以小组合作的方式探讨关于限定性词块与非限定性词块的意义与构成区别，学生很快总结出：
在含有限制性定语从句的词块中，定语从句是先行词在意义上不可缺少的定语，用于修饰和限定先行词，如果去掉，主句的意思就不完整或失去意义，书写时不用逗号与先行词分开。如：This is the boy who broke the window.（the boy是先行词，who broke the window是限制性定语从句，明确指出the boy是打破窗子的那个孩子）；而在含有非限制性定语从句词块的句子中，非限制性定语从句在意义上只是一个附加修饰语，对先行词或主句作些附加的说明，如果去掉，主句的意思仍然清楚，书写时往往用逗号与先行词分开。如：I，who am your friend，will share the work with you.（I是先行词，who am your friend是非限制性定语从句，对先行词I起附加说明的作用）
接下来，为了检验学生对目标语法的理解程度，笔者又设计了一组句子让学生进行翻译并阐述其内涵：
a.The old man has three sons who are doctors.
b.The old man has three sons,who are doctors.
Keys：a.老人有三个做医生的儿子。（即老人有不止三个儿子）
b.老人有三个儿子，他们都是医生。（即老人只有三个儿子）
不少学生在翻译时出现了错误，认为两个句子没有什么区别。笔者当即进行有针对性的讲解，进一步加深了学生们对于限定性词块与非限定性词块意义的理解。
紧接着在含有目标语法的词块编造比赛中，学生们兴致很高，课堂气氛开始热烈起来，其间，笔者不时地给他们指出一些注意事项，比如：that，why不能引导非限定性词块等。
在处理含有目标语法的“特定词块”问题时，笔者主要呈现一些考卷中常见的含有目标语法的特例词块，让学生感知并背诵，作为整体来掌握，而后再要求学生编造类似的词块。
在课堂的最后，笔者设计了一个采访节目，目的是综合使用目标语法，并尝试各种活动来激发学生的学习兴趣。此活动也是以小组的方式来进行，让一名口语比较好的学生扮演学校教导主任，组内的其他学生扮演小记者。先让学生准备10分钟左右，而后进行展示，要求要尽量使用带有目标语法的词块，以“Our School Life”为题较全面地介绍学校的情况。
采访活动把课堂气氛推向了高潮，学生在愉快的氛围中使用了目标语法，把枯燥的语法课变成了鲜活的采访活动，使学生得到了很好的情感体验。
在目标语法的教学过程中，运用了诸如目标语法呈现、到教材中查找含有目标语法的词块、探究目标语法的构成、编造含有目标语法的词块、句子翻译、角色扮演、采访及书面作文等系列活动。可以看出目标语法教学的落脚点均放在语篇上，改变了以往以单句来传授语法的模式，强调了语法要与语篇理解和实际运用相结合的语法教学理念，使学生在真实的交际活动中巩固目标语法。这种模式不仅快速内化了目标语法，而且还提高了学生的交际能力，使他们获得了一定的情感体验和学好英语的信心。同时也使学生完成了对目标语法由感性认识向理性认识的转化。
四、结语
由于词块的概念突破了传统上的单词、词组的范围，它的作用已远远超出了词组搭配的范围，扩大到句子甚至语篇的领域，带有一定的语法特征和语用功能。词块的语法特征和语用功能把语法学习和交际活动结合在一起，使学生的语言知识与技能得到了协调发展，吸收了结构法和交际法的优点。在这种语法教学模式下，将语言的形式与其意义、交际功能有机地结合起来，通过在实际的语言运用中去内化语言规则，从而达到学生能准确运用语言进行有效交际的目的，同时也体现了新课改的语法教学理念。
注释：
①教育部.2003.普通高中英语课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社.
②凤凰出版传媒集团.2010.普通高中课程标准实验教科书（牛津高中英语模块1）（必修）[T].南京：译林出版社.