课改中语文教学典型问题分析，本文主要内容关键词为：语文教学论文,课改论文,典型论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《基础教育课程改革纲要（试行）》和课程标准的颁布，标志着我国基础教育课程改革进入具体的实施阶段。《纲要》要求：“改革课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。”《高中语文课程标准（实验）》在“课程的基本理念”中也强调：“注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性的发展。”因此，我们要大力推进对课程改革理念和课程标准的学习和研究，实现知识更新，引导教师在尽可能短的时间内实现角色转换。在课改中，语文教学出现的新问题需要我们及时纠正。
一、课堂“讲”“读”的“变味”
许多语文教师怕在课堂上“讲”得多了，省略了许多该讲的地方；一些教师“盲”无目的地让学生“读”，美其名曰；“以学生为主体”“自读自悟”。究其根本原因是教师担心自己讲得多了，主导地位太突出，学生的主体地位得不到落实，不符合课改精神。这种不顾教学规律和学生身心发展规律，不好好研究“讲”和“读”的做法，既不符合新课程改革的要求，又影响学生发展，是得不偿失的。
传统语文教学，教师“一言堂”，强调单一的接受学习，导致创新精神的丧失。新课程正是从改变这种状况出发，要求教师正确把握“讲”，而不是当讲的不讲，全盘否定传统。比如，当学生自学课文后，教师就应该及时提示学生读懂了什么，还有哪些疑问，鼓励学生想、说、问，激发他们探究的欲望，引发他们的思维，让他们提出有价值的问题。教师这样“讲”，能有意识地为学生提供探索的环境，把学生的思维引向深入，在课堂中实现师生互动，实现师生间的心灵沟通。
即使是诵读课，也有个“读”的学问：
一忌漫无目标地读，费时低效。诵读不是语文课的最终目的，而只是一种手段，最终目的是借助诵读去理解文章内涵，完成教学目标。有些教师只追求教学表面的精彩热闹，忽略课堂目标的实施，致使一堂语文课变成了名副其实的“朗读课”。这样，学生的口头表达能力是得到了锻炼，但分析和概括能力的培养就难以落实。那么，怎样改变这种情况呢？其实，在诵读过程中，教师可简单设计几个问题，让学生带着疑问在诵读中寻找答案，随着问题的一个个解决，课堂目标也就实现了。
二忌千篇一律地读，不因文而异。不同文体有着不同的语言特征，读文应因文而异。对于以诗歌为代表的古韵文要熟读，读时应抑扬顿挫，通过音调的平仄变化来领会作品涵义，感受诗人情感。对于散文一类短小精悍的美文，读时应舒缓流畅，从字里行间寻找与作者的感情共鸣，以此来进入作品的思想和感情境界中。对于小说、剧本这类情节性强的文章，读时应把握好文中人物性格，设身处地地去品读，作者的意图也就水到渠成地领悟出来了。至于议论文、说明文等非文学作品，其特征是语言准确鲜明、简洁得体。读时应注意理清思路，梳理结构，把握重点。明确了这些不同文章及其特点，可以让学生在朗读时找准门径，选择恰当的方法，更好地去理解课文。
三忌光读不点拨，不点不亮。教师在学生读前对文章写作背景、作者及相关资料进行渗透，让学生在读中初尝名家名品的“味”，再适时地点拨、总结，学生对文章的理解就更加深刻了。这样科学的诵读就能取得“目视其文、口发其声、耳闻其音、心通其情、意会其理”的效果。
二、合作学习的“变形”
当前课堂教学中，组织学生合作学习成了时髦。开始教师向学生说明任务的内容和操作程序，接着走下讲台到各组巡视，顿时学生真的“动”起来，教室里热热闹闹，气氛活跃，人人参与。但仔细观察，问题就出来了。一些学生不会合作，围坐在那里专门听好学生“主讲”，其他的都在“陪坐”；一些小组的学生还在“闲聊”，尚未进入讨论状态；因受时间限制，合作还未深入，教师已要求每组派代表汇报，草草收场。这种“合作学习”没有意义，只是一种摆设，一种点缀，失去了应有的价值。其实，合作学习真正要强调的是“动脑”，学生肢体上的“动”、嘴巴上的“动”，最终都是为了更好地、更积极地投入思考。
开展分组合作学习，就要注意小组结构形式的多样化。可以采取多种形式组成合作学习小组，如结构分组：以座位前后左右为一组，它适合小型的分量不重的学习任务；自由分组：根据兴趣爱好自由组合，它适合选择多种内容的活动学习；同质分组：分好、中、差生组，它适合分层教学，针对好、中、差生的程度提出与之相适应的学习任务；异质分组：优、中、差生混合编组，它适合优生带动差生。教师还应该根据本班学生的学习能力和交流能力等因素，实行小组角色分配，如小组长、记录员、报告者等，把小组学习任务分配到个人，并让每个小组成员都有机会尝试不同的角色，锻炼各种能力，让他们在合作中学会学习，在学习中学会合作。这样既能在合作中实现“互补”，达到共同提高的目的，又能使学困生不再“袖手旁观”，积极参与合作活动。
三、探究学习的“变僵”
学生主动参与，主动经历学习过程，是学生自主尝试探究的核心。教师要引导学生独立发现问题，捕捉探究点，并在探究过程中获得知识、技能，发展情感与态度。但目前教师仍在较大程度上受传统教学观念的影响，不敢放开手脚；学生还是束缚在教师、教材和课堂的圈子里，其主动性、自主性和创造性得不到较好的培养。主要表现在：
把启发当探究。很多教师认为，语文探究性学习就是重视启发学生，就是深层次的启发式教学。更有甚者，把探究性学习理解为“请君（学生）入瓮”。殊不知，启发式教学与探究性学习是两种不同的教学理念。启发式教学是与填鸭式教学相对而言的，它把教学目标定在引导学生学会思索，主动接收知识。在这一过程中培养学生认识规律性东西的能力，在本质上仍然属于接受式学习。探究性学习则指学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去学习，在掌握知识内容的同时，让学生体验、理解和应用解决问题的方法，培养创新精神和实践能力，促进学生语文素养的整体提高。探究性学习的过程本身也就是它所追求的结果。其突出特征是坚持学生在课程实施过程中的“自主探究和自由创造”，本质上是建构主义学习。这是两者最本质的区别。诚然，在探究性学习中离不开教师必要的启发和引导，但这种启发和引导不是把学生引向某一特定的结论上，而是对学生探究的适当帮扶和思维的校正。
重教师探究轻学生探究。主要表现为重问题设计轻内容感知。探究时，教师未能给学生充分的读书时间，学生未把课文读通读熟，还没真正产生自己的感受和看法，教师就抛出问题开展探究，这种表面上看似把教学时间“省”下来，实际上这种“省时”是以学生对文章一知半解为代价的，其结果是导致学生的探究不能进行或不够深入。有的进行了充分的讨论探究，但没有给予充分的时间展示学生探究思考的成果和产生的情感体验。也有的在探究问题设计上过于琐碎，没有引导学生抓住重点问题，浪费了时间。
重教师讲授轻学生思考探讨。所有问题都是老师提出，学生没有发现，没有质疑，被动地学习，缺乏主动探究思考，思维停滞。教师讲授多，学生思考探讨研究活动少；强求一致多，发展个性少。在探究的交流方式上，大多局限于师生的问答式的单向交流，缺少学生的小组合作探究和全班集体深入探究，课堂气氛显得沉闷。
重专题探究轻渗透探究。专题性探究是独立于课本内容之外进行的专项课题探究；渗透性探究是与课堂教学内容紧密联系的探究。重专题探究轻渗透探究，其实质是拔高学生的探究能力。笔者认为基础教育阶段语文的探究性学习应以渗透性探究为主。因为学生的探究性学习和大学、科研机构的研究在内涵和要求上有着根本的区别。它仍然是一种学习，只不过是“像科学家一样”的学习。形式上是探索、研究，实质上是学习，一种综合性的学习。学生在语文学习中遇到的问题就是他们探究的学习内容。教师要根据教材特点，充分利用教材中的探究因素，组织好课堂探究活动。当然不反对组织适当的专题性探究活动，让学生围绕某一专题，开展调查访问、查阅文献资料、广泛搜集材料，开展多种形式的非特定知识体系的探究活动。
四、多媒体辅助教学的“变量
中学语文多媒体辅助教学(CAI)适应了信息时代对语文教学的要求，具有直观、形象、信息量大、信息传递途径多等优点，颇受广大师生欢迎。但好多教师制作的课件，追求内容的“大”与“全”，最无谓的是将教材从书本搬到屏幕的“教材大搬家”。追求画面音响的“美”与“真”，最无聊的是用“会动的小人书”去适合中学生的母语教学。因而课件的庞大又成为CAI的误区。
在制作过程中，教师肯定考虑到了教学的目的、重点、难点。但为“保险”，为“备用”，为“欢喜”，素材“多多益善”，课件大多“情深意长”，而没有考虑过面面俱到的“组装”是否必要，更没考虑过在“收看”的过程中，学生的“理性”成分有多高，他们大脑接受外界刺激的程度有多深。学生更多的是“下面该是什么”的好奇猜想，而不太在意“这里告诉什么”的心理探究。偏废正道，游离主题，教学目标淹没在“音画时尚”中，教与学被“有声有色”地肢解为两极。
赞可夫说：“教学方法和教学手段一旦触及学生的心理需要，这种教学就会变得高度有效。”如果多媒体辅助教学有针对性地用于某些学生难以理解的知识和现实生活中难以观察到的现象时，它就会收到超越教材、超越课堂、超越教师的功效。因此，如何适时、适度、高效地使用多媒体教学，关键看教师用怎样的教育思想去运用它。
新课程改革背景下中学语文教学存在的问题是新课程改革刚起步时难以避免的问题，是前进中的问题，也只能在深化课程改革中加以解决。当我们的教学理念发生问题的时候，科学的课程标准和先进的现代化教学手段只能帮倒忙，这是一种悲哀。为此，教师必须加深对课程改革理念和语文课程标准的学习和研究，勇于实践，不断进步。在实践中实现语文教学的三大转变：让语文回归人文科学，用人文思想的光芒照耀学生成长；让语文教学从“应试”向“应世”转移，创建课堂与生活的“超级链接”：着眼于“终身教育”，切实改革读写教学，提高学生的语文素养。
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