论国外语文课程资源的开发与利用，本文主要内容关键词为：语文课程论文,国外论文,资源论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着课程理论的日益精深，课程资源这一概念也日渐纳入人们的视野，成为课程论研究的又一重要话题。课程的实施需要课程资源提供人力、物力等方面的条件支持和保证，课程资源的潜在价值体现于课程设计、实施和评价的全过程，因此课程资源的开发和利用对课程实施起着重要的作用。值得注意的是，并不是所有的资源都能够进入课程，不同的课程设计者因其价值取向的不同，也会对课程资源做出大相径庭的选择，因此课程资源的合理开发与有效利用是任何课程目标顺利达成的必要条件。尽管我国的语文教育历史悠久，但国内的课程资源理论研究才刚刚起步，语文教育工作者和一线语文教师的课程资源观念也很模糊，这对于语文教育课程改革来说无疑是一个薄弱环节。纵观国外语文教育课程资源的理论和实践及语文课程资源的开发与利用，会给我们以诸多启示。
一、教材——最重要的语文课程资源
课程资源就其分布的范围、形式、来源、功能、性质等的不同，可以划分成多种多样的类型。这些课程资源以显性或隐性的方式存在，对教育活动起着直接或间接的作用。内容繁杂的课程资源与学校教育的容量限定和学生学习的可接受性之间是矛盾的，为使语文教育的内容具有代表性，必须对泛泛的语文课程资源加以取舍。语文教材本身就是已经筛选了的课程资源，它虽然不是惟一的课程资源，但因与语文教育活动关系最为密切，是语文教育行为实施中最常规的媒介和载体，因而成为最主要的语文课程资源，目前还没有哪一个国家的语文教育可以完全脱离语文教材。语文教育对教材内容与功能上的选择，体现了国外语文教育在课程资源在开发与利用方面的理念。
（一）语文教材内容的丰富性——课程资源的多重经验整合 课程资源在人类知识经验和语文教育活动之间建构起了一座桥梁，课程资源的丰富多彩决定了语文教材内容的丰富性特点。语文教育的目的之一就是使儿童拥有这些经验以便在未来的社会中生存竞争。因此，课程资源的开发者势必尽可能拓展语文教材内容的领域，向社会、生活、儿童的身心发展以及语文学科自身等各方面拓展。
以德国和美国为例。德国的语文教材内容十分丰富，名人轶事、广告、作家传记、叙事诗、报道、圣经文章、书信、卡通、文件、歌曲、卷宗、戏剧、中短篇小说、研究报告、诗歌、广播剧、漫画、采访、随笔等等都在语文教材中有所涉猎。还有一些反映社会时代进步和知识更新的内容，以使语文教材具有时代感。美国的语文教育内容更加注重向社会生活各方面拓展，教材选文以“时文”为主，报纸、杂志、各种单行本都可以作为重要的教学资料，甚至把路标、图表、时间表、新闻栏目等都选入教材中来。
随着课程资源研究的进一步深入，教材的概念和范围也在扩展。传统意义上的作为教学全部依据的教科书和教学参考书正在淡化。在许多国家，电影、图画、网络以及其他一些音像资料等辅助性的内容也以教材的姿态出现在语文课堂上。教材与语文教学的关系更为灵活，教材的内容在社会规定与学生个体需要之间通过对课程资源价值的充分挖掘得以充分的展现。
（二）语文教材功能的多样性——课程资源的多元价值取向 语文教材作为一种知识和信息的载体，并且作为教学活动的媒介和依据，其终极指向大体相同。但在不同国家、不同地区以及不同历史时期，由教材的内容和形式的具体差异所体现出来的教材功能是不完全一致的。如某一历史时期，世界许多国家的教育都曾出现这样的状况，语文教材作为一种领导阶级的语言、文化和价值观的载体，是一种构建身份的重要工具，甚至是一种政治砝码。在语文教育取得极大进步的今天，受到不同的社会、文化环境、学科发展和教育水平的影响，教材的功能也仍有相当显著的差异，如美国的教材侧重贴近儿童的实际生活和儿童的个体身心发展，日本的教材较为突出民族精神和文化传统的传递，而英国的教材在强调对传统的热爱与尊重的同时还十分注重语言实践技能的培养。
语文教材功能多重性的确立有很多复杂的因素，但其重要的背景之一就是课程资源的多元价值取向。不同的国家传统和不同社会的需要都从自己的视角和立足点对课程资源的价值进行取舍，以使课程资源的开发和利用与语文教材的功能构成对话。如法国的教材可以行使四种功能：1.意识形态和文化功能。教材是作为国家的文化和价值观得以确认的载体，是国家主权的象征。2.参照性功能。教材是对教育大纲的忠实表达，对大纲的一种可能的解释。3.资料性功能。教材是某一既定社会群体认为必须传递给年轻一代的知识、技术或技能的保管者，提供了一整套可供学生观察和比较的文本或图像资料，同时构成了对教育内容的优先支持。4.工具性功能。教材为促进对知识的记忆和横向、纵向能力的发展而提出一些学习方法、练习和活动。语文教材的某一功能可能一时占有强势，但课程资源的多元价值取向在一定程度上使得语文教材的多种功能在不同情境下交替优先或同时并存。
二、教师——不可或缺的语文课程资源
在语文课程资源的理论探讨中，教师的话题不能回避。一方面，课程资源在向制度转化的过程中，课程的设计者只是完成了其中较为上位的一部分，而其真正落实的部分少不了教师的参与，如果课程制定者开发课程资源的初衷与教育实施的结果大相径庭，教师很可能就是导致差异的原因；另一方面，语文教师的知识与态度、情感与价值观，以及教师在成长过程中认知结构的不断充实都是语文课程资源的重要源泉。因此，教师在课程资源开发与利用中的地位举足轻重。
（一）语文教师是课程资源的重要仲裁者教师的“课程角色”是20世纪70年代以后逐渐在课程领域凸现的一个术语。人们在反思语文课程改革运动之后认识到，一些课程资源的开发设想并非因为不科学才遭遇失败，而是因为没有在课程实践中被真正推行下去。由此，学者们开始关注教师的课程角色，探讨语文教师与课程资源的关系、教师在课程资源的开发和利用中的作用。这些研究使教师的课程参与成为课程领域一个日益突出的话题，从而确立起教师由课程资源问题的“边缘人”到“参与者”的理论导向。
事实上，人们对教师在这一方面的作用曾经存在误区。50年代以来的课程资源研究认为课程资源的开发可以绕过教师的影响力并直接作用于实践。人们普遍认为课程改革和教育实践的推进只要依赖外部的资源、由专家学者开发出详细的课程资源然后由教师去实施即可。在此期间，学术界也发表大量的文章来探讨开发这些把教师排除在外的资源的可能性。但是进入80年代以来，人们意识到，语文教师在实施课程方案的过程中从来就不是“中立”的，他们为了自己的课堂教学而对外部提供的课程资源进行修改、调整和转换，通过这些活动介入了自己的知识和观念。
在美国、法国、德国等许多国家，教师对语文教材都有选择和使用的自由。每一位教师按照自己的教学背景和教学进程来选择和使用教材，他们可以比较忠实地遵从教材的内容和结构，或者只是偶尔参照一下。至于其他一些自然和社会资源、校内和校外资源、显性和隐性资源、物质和生命资源，语文教师在把这些内容纳入到语文教育的过程中时掺杂了更多的主观因素。对于语文这样一门学科而言，教师的这种主观行为又是无可厚非的。除此之外，教师在课程的制度规定与特定课堂中学生的需要之间充当了调解人。起初的课程设计者在课程资源的开发中并不完全了解语文教学具体的课堂情境，或者说课程的设计者更多地考虑制度对学生的要求。这样，教师就要以一种平衡的观点看待课程资源问题。无论设计者对课程资源的计划精确到何种程度，在任何一种具体的教学情境中语文教师的经验和智慧都要以不可取代的方式进入课程资源的开发与利用过程，教师对课程资源的选择与修改是课堂情境中的首要因素。从这一视角来看，语文教师在课程资源的开发与利用过程中拥有制度化的权力，尽管在这个过程中的其他人也拥有权力，但是教师的权力是独特的。语文教师对课程资源的裁决能够决定课程从制度向实践的转化是否成功，并对学生有着更为现实的意义。
由于上述原因，现今国外语文课程资源的研究和决策往往都要吸收一线的语文教师参与。在国外的研究者看来，教师毫无疑问是愿意参与到课程资源的决策中来的，一方面他们可以获得对课程资源筛选的直接信息，减少上行下效过程的矛盾冲突，更重要的是教师的参与打破了课程资源实施的障碍并获得责任感。
（二）语文教师是课程资源的重要源泉 教师在课程资源中的价值与意义，不仅在于教师是其他常规课程资源开发和利用的主体，更在于其本身就是一种重要的课程资源。教师是课程资源的生命载体之一，掌握课程素材、具有教育素质的教师在课程资源的开发与利用过程中有很大的内生性，它可以推动一般课程资源产生比其自身价值更大的教育意义。
首先，语文教师的知识结构是重要的课程资源。通常情况下，语文教师不仅决定课程资源的鉴别、开发、利用和积累，教师自身的知识结构与教学用书、音像资料等其他物质形式的课程资源载体一样同时对教育活动发挥作用。且由于教师行为指向的能动性而使得其在自己的知识、情感、价值观发生作用时显得更为灵动。例如教材作为筛选过的课程资源在具有代表性和浓缩性的同时，也不可避免地出现覆盖面狭窄的局限，语文教师的知识积累、内在底蕴、综合素质不仅仅是教材的补充和辅助，更是一种积极意义的拓展和延伸。
其次，语文教师的教学方法是课程资源。语文教师的实践知识是教育活动的一个重要背景，在这种背景下，教师的各种教学方法也是课程实践的根本资源。在美国的语文课堂上，教师通常要创设出一定的教学氛围，为学生营造出大量的问题情景，或者开发出一系列的活动主题，以带动学生的学习行为。即便是单纯的知识传递、讲授、训练等较为传统的教学行为，也充满了技巧性。好的教师能发现常规课程的不完善，并发挥创造性以适应个体学生的兴趣。许多教师因其教学方法的不同而形成了自己的风格和范式，而这无疑又是不可忽视的课程资源。
最后，语文教师的个体成长是课程资源。语文教师的知识结构和教学方法都不是一成不变的。教师对新的课程方案、教育资料和教育理论的参与研究可以促进教师在深层次上的成长，教师探究行为本身就是新观念的源泉。所以，在相当多的国家里，教师在语文课程改革与设计的过程中占有相当重要的位置，并且教师的参与权利是受到教育法规的明确规定的。
20世纪后半期，英国课程领域经历了两次大规模的课程改革运动。第一次改革浪潮是由教师发起的，教师在其中的积极姿态给我们传递了一个信息，即教师的发展对课程实施的方式进行着持续的重建和改造。第二次由国家发起的改革浪潮由于教师角色的萎缩而带来的问题至今是一个遗憾。
总之，教师在主动探究教育教学活动的行为中，其智慧的释放和创造性价值的实现，是课程资源发展的不竭动力。对教师课程资源意义的关注，代表了课程研究的时代走向。
三、学生——最易被忽视的课程资源
在语文教材开发多元化发展、弹性课程出现的条件下，参与课程资源开发的主体由单一的课程与教学专家主导正在向多元主体方向发展。以往的教育理论将学生定位于课程资源的消费者，而忽视了学生的其他角色，而课程资源开发主体多元化理论的发展，将学生的课程资源角色纳入到研究者的视野中来。
从学生自身的角度来讲，学生的经验、情趣和学生之间的差异都是有效的课程资源，因此在课程资源的开发与利用中，对学生资源的价值是无法置之不理的。同时，学生也构成了课程资源的开发主体，尤其是在现代信息技术广泛运用到教学与人们生活各个方面的背景下，学生获取知识与信息的途径多元化，学生之间的相互交流与学习显得越来越频繁和重要了，学生本身成了特殊的课程资源的开发者。
在合作学习、探究学习、研究性学习、自主学习等学习行为中，学生往往以丰富多彩的课程资源的姿态互相呈现。例如美国的语文活动课，其外在形式就是学生拥有了更多的选择权利和动手机会。学生搜集的课程资源在教师的指导下，还可以进一步的加工与筛选，形成一些有代表性与典型性的课程资源带入校内，成为校内的课程资源，他们还可以将零碎的课程资源整合成为系统完整的课程资源。开发与利用课程资源的过程本身，就是学生学习的过程，而且这种学习过程还可以影响到其他学生的学习行为。
值得注意的一点是，在世界范围内，美国、法国、德国、日本、英国、加拿大等国家相继出现并盛行的这些语文课程模式，如果抽取出具体内容上的区别，所留下的因素具有相当高的一致性。概括起来就是学习方式的改变：学习对象改变了——不再是现成的理论知识和书本知识，而是来自社会和自然的某种问题或现象；学习途径改变了——不再是理解和接收来自教师和教科书的结论和答案，而是为解决某个问题、揭示某种现象的一些系列活动；学习结果改变了——不再是主要获得系统的间接经验，而是由直接经验而来的包括态度、能力、知识等的多方面发展。这是学生在课程资源中的地位得以凸显的重要原因。人们普遍注意到，以这种自主的学习方式为基础的语文课程，除了要让学生获取知识外，通常十分强调课程资源对于学生各方面发展的意义，强调态度和价值观、能力等因素对于受教育者的重要性。人们也普遍同意，教师讲授所能够起到的作用是十分有限的，教师的讲授很容易使得学生知道什么是正确的态度，什么是科学的态度，却无法使学生真正形成这样的态度。同样，教师的讲授充其量能够使学生懂得哪些能力对于人的工作和生活必不可少，甚至可以解释这些能力的结构和形成条件等等，但这些也不等于学生能力的提高。无论是态度的形成还是能力的提高，都必须依靠个体的行为，通过活动中各种心理成分与外部环境的反复相互作用及由此产生的亲身经历和体验才可能实现。所以，如果说以前学生确实主要充任课程资源消费者的角色，而今由于学习方式的改变使得学生在课程资源的消费者和开发者的角色之间难舍轻重。
随着我国新一轮语文课程改革的不断推进，课程资源的开发和利用逐步引起了语文教育工作者的重视。而实际上，我国语文教育对课程资源的研究和探讨起点较低，尤其是语文教师的课程资源观念淡薄，而课程资源的开发和利用必须有成熟的理论支持，有章法可循，这些都是迫切需要我们认真加以讨论的问题。国外的语文课程资源的开发与利用不仅限于教材、教师和学生三个方面，本文只以此为代表，希望对我国的语文教育有所启示，广开思路，使我们能够在课程资源的开发与利用方面与语文教育的其他环节平衡协调，使语文的课程改革和教学工作有一个坚实而可靠的基础。
注释：
① 丛立新《课程论问题》，教育科学出版社，2000.5
② 朱绍禹《国际中小学课程教材比较丛书——本国语文卷》；人民教育出版社，2001
③ 王鉴《课程资源开发与利用的多元化模式》，载《教育评论》，2003.2
④ 段兆兵《课程资源的内涵与有效开发》，载《课程、教材、教法》，2003.3
⑤ 吴刚平《课程资源的理论构想》，载《教育研究》，2001.9