校本课程发展背景下的课程领导：理念与策略，本文主要内容关键词为：校本课程论文,理念论文,策略论文,课程论文,领导论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在课程管理术语的使用上，美国新近多采用“课程领导”来替代传统的“课程管理”。这一替代在一定程度上体现了课程管理方面的变革趋势。“课程领导”的基本理念是什么？“课程领导”与“课程管理”相比新在何处？在校本课程发展的背景之下，课程领导理念以何种方式运作才能更好地促进校本课程乃至整个课程体系的发展？这些问题都是我国课程学者亟须思考并作出回答的问题。
一、课程领导与课程管理：两种不同的管理理念
有人认为，我国使用“课程领导”只是对“课程管理”一词的替换，只是追赶时髦所致。为消除这一误解，笔者认为，有必要首先澄清一下两者的内涵所在。
我国学者大多认为领导与管理既有交叉和包容，又有显著的区别。“领导行为偏重于决策、指挥、创新，较多地考虑管理中的人文、价值和发展动力因素；管理行为则侧重于安排、执行、整合协调，较多地考虑管理中的技术因素。”[1]从词义学进行分析，管理意义项有三：第一，负责某项工作使之顺利进行；第二，保管和料理；第三，照管和约束（人或动物）。[2](410)显然，课程管理应取第一意项，课程管理意即：负责课程方面的工作使之顺利进行。领导的意义项有二：一是率领并引导朝一定方向前进；二是担任领导的人。[2](722)与课程管理相对应，课程领导应取第一意项，意即为在课程方面率领并领导相关人员朝一定方向前进。从两个术语的概念分析上，我们可以看到：课程领导与课程管理虽有涵义的交叉和包容，但在权责和组织关系上仍有不同的内涵。本文试从组织学和社会学两个角度进行分析，以廓清课程领导与课程管理的区别。从组织学角度出发，我们可对两者进行如下分析（见下表）。
由下表可以看出，传统的课程管理是一种分层组织式的管理模式，其特征如下：
1.坚持等级式的管理和对低层人员的监管；
2.确定和保持适当的垂直交流；
3.制定明确的书面规章和程序以确定标准和指导行为；
4.颁布明确的计划和日程，以供参与人员遵守；
5.在组织等级体系下增加监管人员和行政人员，因为有必要这样来解决组织在不断变化的条件下所面临的问题。[3](95-96)
课程领导与课程管理之比较分析
项目
课程领导 课程管理
权力主体 实行权力分享，课管理权力集中于管
程相关人员均民主 理者特权阶层，学
分享权力，尤其是 校和教师不分享
对课程实施及其结权力
果承担责任的学校
与教师
权力实施 依靠课程领导者的依靠课程管理者的
法定权力和自身的法定权力和自身的
个人权威，以后者个人权威，以前者
为主为主
决策及推行
课程相关人员民主课程管理者进行决
决策，作为决策主策，以行政命令方
体之一的学校和教式自上而下推行，
师进行实施 学校和教师被动执
行课程决策
教师观
相信教师具有创意认为教师只是既定
和创造力，具有一决策、命令的执行
定的决策能力者，缺少决策能力
沟通模式 纵向沟通之外有较纵向行政命令为
大程度的校内外横主，有较少的自发
向沟通和交流形式的校际间横向
沟通
动力来源 决策主体自身的创来源于外部、上司
意和创造力，自我的监管、监控
驱动
显然，课程管理把“组织视为一个权力和信息集中于高层的等级体系。因此，一些首创性的好主意从这里传递到低一层次去落实”。[3](56)这种组织观受到以泰勒为代表的科学管理学派创立的古典管理理论的深刻影响。古典管理理论通过对工人的统一、科学的管理来获得效率的提高。这种统一化、等级化、秩序化的组织观是基于这样一种文化假定：我们生活的世界是遵循某种规则和逻辑组织起来的庞大系统，制度和秩序是其最基本的特征。我们的文化寻求就是，创建和维持某种受严格程序和规则限定的等级组织，以保证这种天然秩序的良性运行。在这样的文化假定之下，课程管理的理念显得十分自然：课程是一个具有一定秩序的系统，最高管理阶层是集中了信息与智慧的地方，学校和教师忠实执行自上而下的行政命令是课程的最佳经营方式。这同国家课程的基本理念不谋而合，它通过国家课程的统一实施确保中央集权国家政治管理的良好秩序。
课程领导所提倡的管理新理念，“意在摆脱历来的‘管理’思想：自上而下的官僚体制的‘监管’、‘监控’”。[4]它是另外一种组织的观点，即人力资源的组织观，“人力资源思想走到前台，成为考虑组织的一种新的重要方法。”[3](99)这种组织观视“组织是一个合作性的、社团的、甚至是协作的系统。在这样一个组织体系中，奇思妙想处处可见，只有当不同指挥管理层的领导能够充分发挥下属的才能，调动他们的积极性，这些奇思妙想才能显示其威力”。[3](56)由此可见，课程领导具有以下特征：
1.重视个人的思考，引导他们发挥才能和潜力；
2.以组织目标为中心实施合作，使参与者积极奉献；
3.使参与者认同、适应组织共同的价值和目标，并与个人目标形成联系。
这种组织观基于的文化假定是：人只有在创造文化的活动中才成为真正意义上的人；也只有在文化活动中，人才能获得真正的“自由”。[5]作为一个自由的真正意义上的人，每个个体都有创造文化的能力。我们的文化迫寻是，创建一种自由开放的组织，以确保每个人文化创造能力的生长和发挥。在这样的文化假定下，我们可以这样理解课程领导：课程的组织体系应是自由、民主、开放的，体系里的每个学校和教师都是具有创意和创造力的主体，课程领导就是要使他们在分享决策权的基础上进行纵横沟通以形成共同目标。同时，通过个体对共同目标的理解和体认，形成协同努力的发展机制。这同校本课程的基本理念是相适应的。它通过让学校和教师分享权力、民主参与，最大限度确保他们创造力的发挥。
从社会学的角度来看，课程领导和课程管理也是有区别的。社会学认为一个社会系统必然涉及组织和个人这两种现象。“在这种系统中的社会行为，可以从两种主要元素的功能加以了解，那就是规范空间(nomothetic or normative dimension)和理想空间(idiographic or individual dimension)。前者包括机构、角色和期望；后者则由个人、人格和需要所组成；前者又可称为机构空间，后者为个人空间。”[6]根据对机构空间和个人空间的偏重，领导类型可分为：规范型、理想型及执行型(见图1、图2、图3)。规范型领导的特征在于强调组织目标的实现，注重规章，注重集权，轻视个人自由，完全以是否达成组织目标为衡量机构效能的准绳。理想型领导的特征是强调组织成员的个性，少用规章，注重分权，并珍视与部属的高度个人主义的关系，旨在使部属随时保持快乐与满足。第三种类型的领导不但强调组织目标的实现，而且也藉此以满足个人的需要。[6](16)
图1.规范型领导
(nomothetic style)
图2.理想型领导
(idiographic style)
图3.执行型领导
(transactional style)
我们认为，课程领导具有理想型领导和执行型领导的一些特征：少用既定的规章制度以及机构空间里政府所赋予的管理权力，课程领导注重在个人空间里形成和利用自己的声望和个人权威，同部属保持民主、开放的人际关系，以共同的组织目标为媒介，调动下属的主动性和创造性，在目标的达成与下属需要的满足之间尽量保持平衡。校本课程注重学校和教师的参与和创造性，其创造性的发挥需要民主与权力分享的氛围，课程领导的理念恰好为之提供了条件。而课程管理具有规范性领导的特征：通过规章制度的执行来达到组织目标的实现，这里个人空间中个人的人格、需要、创意等受到忽略和压制，集权成为组织管理的首要特征。课程管理者主要依靠政府赋予的地位和组织权威进行行政管理，被管理者不分享权力，只在组织中承担一定的职责，在规章制度的限定范围内从事工作，目标的达成与否，是其绩效的最主要判别标准。
从组织学和社会学可以看出，课程领导的使用不仅仅是一种术语上的改进，更重要的是体现了一种民主、开放、沟通、合作的管理新理念。
二、校本课程发展背景下课程领导的策略
课程领导与校本课程，在权责和组织关系方面的基本理念是相吻合的。课程领导这一新的管理理念的引入，必将促进我国校本课程乃至整个课程体系的发展。但作为一种理念在实践中应该如何运作才能发挥最大效力，这是需要我们思考并作出回答的问题。我们认为，课程领导的运行可以从以下几个方面着手。
（一）观念革新
隐于人们头脑之中的对事物的基本假定、信仰，对人们行为的产生起着最直接最根本的推动作用。因此，观念革新在改革中往往是首当其冲的。具体说来，以下一些观念应加以革新。
1.组织观。在课程管理模式之下，组织是自上而下严密监控的等级系统，是分层式的管理体系。管理者作出决策，凭借法定权力，通过自上而下的行政命令进行推广。它重于机构空间中规章制度作用的发挥以及目标的达成与否，是结果取向的，是人类通过合乎规律的行为而对环境加以控制的“技术兴趣”的体现。追求效率，重权力监管和行为控制是其基本旨趣。课程领导理念坚持，组织是一个既有纵向联系又有横向沟通和交流、合作的、民主的、开放的组织：向校本课程参与主体尤其是对课程实施过程及结果负有权责的学校和教师开放，确保他们都有相当的权力进行课程决策；向实践开放，在与实践情景的互动中不断修正、完善课程决策内容。它偏重个人空间，通过领导者的影响和声望以及对下属积极性主动性的调动、需求的满足、创造性的尊重来引导下属为共同目标的达成而努力。它追求意义的创造，人的才能的发挥，人与人之间的交互主体性，是过程取向的，是人类植根于生活世界的基本需要——“实践兴趣”的表达。课程领导通过民主、开放的理念表达和实施，促进校本课程发挥学校和教师的积极主动性，群策群力，交流合作，朝向共同的组织目标前进，从而最终促进整个课程体系的发展。
2.课程观。在传统的课程管理模式下，课程是既定的课程文件，是由课程专家和学者依据自身理论知识事先计划好的方案，全国范围内的学校和教师在自上而下行政命令的指使下进行内容统一的课程实施，没有权力对其进行自我变更和改造。因此，此时的课程是静态的、稳定的、封闭的。在课程领导之下，课程是教育情景与师生互动的过程和结果。在课程领导者的率领之下，课程参与人员与教学情景进行积极互动，在过程中根据实际不断修正原有课程决策和内容，以取得最为理想的效果。因此，它是动态的、发展的、开放的。
3.学校观。在传统的课程管理模式下，学校是最低一级的组织，通过对学生行为的监控来体现和实施国家统一管理的理念。课程领导理念认为，学校不是官僚机构，不是兵营，不是公司，更不是监狱，学校是“学习共同体”，是一种学习型组织。它有着共同的规范及处事方法，师生在拥有共同的价值假定的环境之中共同成长进步。[4]校本课程坚持以学校为本位，教师和学生都是课程的构成要素，课程领导下的民主型学习共同体的构建必将促进校本课程教师和学生成长和进步的积极主动性，进而影响到整个课程体系的发展。
4.教师观。传统的课程管理模式认为，教师是没有智慧和能力进行课程决策和开发的，他们只能作为既定课程的忠实实施者，是课程开发的外在因素。课程领导相信教师是意义和文化的创造者，其创意和创造力的发挥是课程发展不可缺少的动力。校本课程模式主张教师作为课程实践的最直接参与者，作为拥有相当智慧和创意的群体，应该成为课程的研究者、开发者与实施者，成为课程的重要组成部分和构成要素。课程领导从组织关系和管理权限上为校本课程这一主张的实施提供了保障和支持，进而为课程的改革和发展提供组织关系层面的支持。
（二）实践行动
观念的革新固然重要，但它对事物的发展只是起到了潜在的推动作用，只有当它落实到具体的实践之中才显改革成效。因此，远景创建、环境创设、教师专业发展、文化再生等成为课程领导的重要内容。
1.远景创建。传统的课程管理是由国家制定统一的课程目标来指导全国范围的课程实施，统一性是基本特征。学校和教师外在于这个统一的、既定的远景和目标。在课程领导之下，课程领导者在实行国家课程和地方课程的基础上，可以进行灵活性的校本课程开发，将统一性与灵活性、多样性进行有机统整：结合本校文化传统、办学理念与特色，引导教师出谋划策，提供知识、智慧和远见，创建共同的发展远景，学校和教师对远景的创建及结果承担责任，付出努力。这样，学校和教师就从目标的外部走进了共同远景的创建过程。在一个教育行政组织中，机构的期望与个人的需要往往彼此冲突，这种冲突构成了分离力(alienating forces)，使得角色的空间和个人的空间愈拉愈远。或者说，这种分离力使得个人的目的与机构的目标两者间的统整更加困难。如欲减弱这种分离力，最佳的途径就是建立共同的价值观念与目标，唯有藉共同价值观念的形成与共同目标目的的体认，也才能朝向组织目标之获得。[6](18)因此，共同远景的创建在机构空间和个人空间达成了相对平衡，使得教师对课程实施的过程和结果有一定的主人翁意识，在与实践情景的互动中不断改进和完善校本课程，从而为整个课程体系的发展提供经验。
2.环境创设。传统的课程管理等级秩序严格，管理者与被管理者权限明确，垂直关系保证行政命令的有效传达和执行，上下级的组织人员很少有真正意义的对话，信息的流通性很差，造成管理体系的封闭化和僵滞化。课程领导相信每个人都是意义的创建者，在民主的开放的组织关系中，他们的能力就能得到很好的挖掘和发挥。此派（注：笔者将“此派”称为自我实现学派。）认为，教育行政领导旨在创造自我实现的氛围。此种氛围足以刺激成员或组织潜能人于正当的方向，从而有效地达到组织及成员的目的。[6](46)因此，课程领导注重创设民主的开放的人际环境，创设各种条件和气氛引导课程参与者的横纵向沟通与交流，从而促进信息的流动性，保证管理体系的灵活性、开放性、流通性。这也必将使得校本课程在参与主体的共同协作下获得更为凝聚的发展动力，进而促进课程发展。
3.教师专业发展。传统的课程管理认为，信息和智慧大都集中在管理阶层的最高处，教师不具有课程决策和开发的能力，而且教师的专业水平如何对于课程的发展无关紧要。对于课程领域出现的问题，管理者解决之后即可了事。这种领导实质上是分层制式的领导类型。课程领导持有相反的观点，教师作为课程开发的重要因素，其专业水平对课程发展有着重大影响。因此，要重视培养教师面对问题时的应对能力。这就需要分层领导变化为转变型领导，[3](320)通过领导者与被领导者共同努力，提高双方的工作水平。转变型领导注重发展被领导者的潜在能力，发挥其内在动力，提高其专业水平，使其具有可持续发展的稳定性与长久性，这也必将提高教师参与校本课程发展的素质，也为课程发展提供了保障。
4.文化再生。“所有的人类实践都是文化性实践，都是在一定的文化背景中进行的。”[7]人类都是在文化潜移默化的指引之下行动的。因此，校本课程实施以及课程领导理念的介入都需要课程文化的更新与再生。“那些试图把新的课程发展机制潜入到旧有的‘学校文化上’中去的做法，是很难取得预期效果的”。[8]受科学管理学等的影响，传统的课程管理文化氛围是：保守趋同、孤立融膜、消极被动、外部监控、注重统一等。课程管理应创建一种新生文化：注重创新、合作交流、积极主动、自主自律、尊重差异和多元。只有在新生文化的背景支持下，校本课程才能突破限制，得以顺利实施和发展，进而为整个课程体系的发展提供经验和动力。