批判性思维的培养需要唤醒语文课堂中的“人”_批判性思维论文

批判性思维培养，需唤醒语文课堂上的“人”，本文主要内容关键词为：批判性论文,语文论文,思维论文,课堂上论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      不能不承认语文教学研究已呈现出后现代的诸多特征：反普遍性、反同一性、反确定性、反超越性。一般的后现代主义者赓续尼采的“上帝已死”思想，提出了“主体死亡”“人已死亡”的口号；但语文人却不但不敢把“人”赶出语文教学的领地，相反，却力倡“立人”的语文教学，“必须从‘人的建设’的高度来定位语文教学的观念”。这与语文学科的文化属性相关——“从语文的本体来看，语文不仅仅是一种工具，更重要的是一种文化的构成，即语文是文化的存在，文化是语文的‘底座’，语文与文化血肉同构，语文就是文化”。以“人”为价值尺度，依然是语文教学绕不过的一道坎。

      让我们以此审视今天的语文教学课堂，就会发现诸多与语文的文化属性相悖的现象——教师鹦鹉学舌地讲着别人的理解，学生死记硬背别人的理解，作者的表达意图被扁平化，文本人物的精神被标签化，教材编写者的编写意图被忽视……课堂上已然流淌着知识、思维，辅之以声光电的教学设备，就是难以在课堂上感受到活生生的“人”的精神与情感、节操与气质，冷冰冰的物理性的东西越来越多了，有温度的人文性的东西越来越少了，即使有“人文的”元素流淌在课堂上，也要么旨在培养阅读和写作中的应考能力，要么茫然地“熏陶”学生的综合素质，与学生的语文核心素养的培养挂钩不紧，与“人”的真实成长助益不大。

      如何避免语文课堂上“人”的隐退？有什么法子可以一石多鸟地激活语文课堂教学中“人”的资源？实践证明，批判性思维不啻一把利剑，在此领域深耕了十年的余党绪老师说：“引入批判性思维是革除语文教育痼疾的有效良方。”从教学论上讲，一个工具若能在课堂上激活课堂的多方元素并产生帕累托最优效应，必然是使相关主体都受益的。

      一、语文课堂上究竟有哪些“人”的要素

      课堂里面究竟有哪些教学意义上的元素，中国教育科学研究院的陈如平主任做了一个递进式的分解，如图1所示。

      

      从图1可知，不管人们如何追索课堂的教学元素，被分拆的元素都是在“物”的元素，而“人”的要素是相对稳定的，即显性的“教师”“学生”和隐性的“教材”。在语文课堂上，显性的“人”容易被看出，而隐性的“人”在教材中，容易被忽视。教材是知识的载体，任何学科知识背后都站着一个知识的原创者，那就是“人”，任何一个物理教师都不可能只教牛顿的三大定律而不提及牛顿这个人，任何一个历史教师讲解一段历史事实的时候也不可能避开具体的历史人物。语文历来以课文教学（范例教学）为主战场，每一篇课文都是由一个活生生的人写成的，而故事性文本里面还塑造了一个个鲜活的人物形象，编撰课本的专家也是有诉求的“人”，这些“人”的教学元素目前在教学上都有被轻忽的倾向。

      从一定的角度看，语文课堂教学就是一群“人”的相遇，教师、学生、学生同伴、作者、编者、文本人物、文本评论者和公众解读代表，一大堆人都带着自我的思想与情绪汇集在一起，各自裹附着自己的诉求，只容许相互对话，岂容许一人独断？每一个“人”都没有权利对他人的理解横加干涉，每一个脑袋都有权拒绝成为他人思想的跑马场。

      语文课堂上“物”的元素只能作为“人”对话的条件，而不能是目的。对话的前提是尊重对方，学会倾听和理解他人，需要批判性思维的态度做支撑；对话的结果既可以是接受他人式的吸纳，也可以是思辨式的自我建构，但都得经过批判性思维的“筛子”，因为“人”的尊严决定了每一个生命都有权成为哲学上的“这一个”。只要思想是“自我”的，就免不了动用批判性思维。也就是说，“人”要在语文课堂上真正成为教学意义上的元素，批判性思维是首要条件。

      二、语文课堂批判性思维概念取向

      批判性思维的概念千差万别，但它教育学上的含义在国际上已基本达成共识。董毓先生根据美国各州正在推行的“共同核心标准”，立足中国基础教育中的实际，提出中国的批判性思维教育应注重培育理智、美德、明辨、发展的能力，其中包括“谨慎和谦虚、下判断要有理由、意识到现实问题是复杂的、具体和有条理地思考表达、判断信息的可靠性、试图辨别不同的视角、注意寻求和对比不同观点”等关键元素，作为批判性思维的主要特质，也是学术研究的基本标准。

      落实到语文的课堂教学，批判性思维更强调具体问题具体分析的能力，这却成了今天语文教师们的短板，已经引起有识之士的广泛注意。孙绍振先生说：“语文教师的使命，要比数理化和英语教师艰巨得多，也光荣得多。数理化英语教师的解释，往往是现成的，全世界公认的，而语文教师，却需要用自己的生命去作独特的领悟、探索和发现。”并且指出，中小学语文教师批判性思维能力弱，对文本的粗浅昏解无疑是想“以其昏昏使人昭昭”。孙老师又从各种矛盾入手，运用了七大还原法来解析文本，躬身示范中小学传统课文的批判性阅读，且皓首穷经于古今中外的文本解读理论，在全球率先建构了一门新学——“文本解读学”。

      运用孙绍振先生的文本解读学原理进入言语实践的内部，分析矛盾所在的原因，从而培养董毓先生所述的批判性思维要求的能力和习惯，这就是当下语文开展批判性思维教学的有效策略。也就是说，在语文课堂上，“批判”二字的教学论含义与“分析”是紧密契合的，而不能误读为情感的对立和思想的对阵。

      三、用批判性思维唤醒语文课堂上的“人”

      批判性思维的主体是人，语文学科的“人”是课堂教学的资源，目前而言，这个巨大的教学资源尚在沉睡中。在课堂的物理性元素上大行其事，却忽视“人”的资源这个富矿，这是值得深刻总结的教训。

      （一）教师：批判性思维教学的策源地

      新课程改革要求“师退生进”。客观而言，“以‘学’为本”的主张有其积极的历史意义，但这里的“学”是“学习”而不是“学生”，虽然成人的学习（包括大学生）可以是自主自助的，但在基础教育领域，教师的主导意义依然重大。就批判性思维教学而言，没有批判性思维的教师，就难以出现批判性思维的课堂。程红兵老师在执教《多样思维与作文》时，就躬身示范了多样化思维的切入渠道，一是“多角度”，二是“多层次”，三是“开放性”。李海林老师评价这堂课时说：“程红兵的这堂课，我们看到的，是他带领学生开展的一系列活动。”“带领”即主导，学生的批判性思维需要教师的引导和培育。杂文高产作家吴非站了几十年的语文课堂，其批判性思维影响了诸多学子，他说：“我之所以一直对课堂有兴趣，是在从教之初便发现：我每天所面对的具体问题，多数，或绝大多数，是教育学教科书上没有的，也是师范的‘教学法’中没提及的。”每天面对新问题的教师要是没有起码的批判性思维，真难想象能教好书，更难想象能教好头绪繁多涉猎广袤的语文课堂。换言之，当下语文课堂严重缺乏具备批判性思维品质的语文老师，这已经是制约语文教学发展的重大问题。现实中，我们发现不少批判性思维能力强的语文教师即便采用老套的“满堂灌”策略，对学生语文素养的提升作用也是明显甚至是巨大的，在批判性思维教学这件事情上，再怎么强调教师的主导作用似乎都不为过。

      （二）学生：批判性思维教学的主力军

      学生天然就具备批判性思维，但若长期处于应试教育的钳制和挤压状态下，则萎缩得难寻踪迹。目前的语文课堂教学要注意两种不良倾向：一是坚持应试教育的板结化取向，从而压制了批判性思维的发展；二是不讲原则地放任学生自由发散与盲目求异。

      若教学旨归仍简化为考试，那所有的批判性思维教学都将归于单一的应试能力，语文课堂教学的所有民主与开放的探讨、合作就都流于虚假；若教师的唯一性答案还是束缚住学生思维的紧箍咒，那就无异于千军万马被一根缰绳给拎住了，批判性思维教学就会流于形式。宁鸿彬老师执教的《皇帝的新装》一课，之所以经得起时间的检验，就在于教师具有彻底的开放精神，对学生合理的“异见”是真诚地尊重。他要求学生给文章拟一个副标题，以“一个××的皇帝”为格式。学生们拟出了“愚蠢”“臭美”“虚荣”“不可救药”“昏庸”“无能”“不称职”等，这些答案在师生对话中都得到了合理的认可，宁老师并没有出具任何自己的答案，也没有偏执于任何一位学生的答案。语文课堂教学绝不是少数学生的表演场，更不是优生的专场演出，批判性思维尊重学生的相异构想，学生集体才是批判性思维教学的主力军，优生最多只是先遣队。衡量批判性思维教学的实绩不能依凭少数学生的创见，而是“万众创新”的创造性思维总量。

      不讲原则地放任学生自由发散与盲目求异，最典型的教师行为范式就是一味地表扬，甚至表扬的措辞都很单一。这看起来是对批判性思维的尊重，实乃是不负责任地弱化了思维的当量。就同一个问题，学生之间的思维差异是一个巨大的教学资源，就看教师如何使用这一资源。作为批判性思维主力军的学生，其实是随时准备着与一切非批判性思维作斗争的，学生的批判性思维火花会适时出现，就看教师如何“接招”。要大面积提高学生的批判性思维能力，既考验教师的胸怀与气度，更考验教师的技术与能力，对教育评价与管理也是一个巨大的挑战。

      （三）作者：批判性思维教学的示范者

      在语文课堂教学中，虽然静态地介绍作者和写作背景的做法已经被否定，但结合作品恰切地知人论世仍然有其积极的意义。无论是着眼于言语技能，介绍“吟安一个字，捻断数茎须”的经典炼字故事，还是着眼于写作动因，介绍“国家不幸诗家幸”的作家成长经历，或者是着眼于技巧手法，介绍“李杜诗篇万古传，至今已觉不新鲜。江山代有才人出，各领风骚数百年”的流派发展，都是对作者批判性思维的学习和了解。全球诸多国家之所以都选择课文作为语文教学的载体，原因就在于把言语实践的优秀者（作者）推到前台，让学生模仿、借鉴、扬弃。

      要复活作者“人”的生命，师生就不能只与学生停留在文字层面，要深入分析字句背后作者的表达意图与表述心态。今天的语文开始讲求交互性，讲求语境与交际，这有助于复活作者这个示范者的“人”的作用。

      值得说明的是，每一位作者都是生活在其文化场域中的个体，他折射的是同时代的文化选择，也就是说，每一个作者的思想其实都是当时批判性思维运动的结晶，他所示范的就是一个时代的思维图式，若语文老师能做一些时代背景的研究，那复活的作者更将是一个立体的人，就会更加鲜活与丰富。

      （四）文本人物：批判性思维教学的参照体

      叙事类文本里面所塑造的典型形象，是语文教学的重要资源。传统课堂教学喜欢分析人物的性格特质与社会意义，给人物贴上各式的标签，更有甚者要求学生死记这些标签，罔不知这些人物的言行举止均受到社会文化因素的制约，其实质也是人物批判性思维运行的结果。

      教学中若让学生以“代入”的方式将自己置于人物所处的环境，就可以将人物确立为参照体，从而得到深刻的体悟。祥林嫂为什么要在鲁镇的祝福活动中问“我”人死后有无灵魂，并在人们的轻忽中自尽？站在今天的角度，我们很难理解祥林嫂何以如此想不开，但置于当时的文化场域去考量便知，祥林嫂也是经过一番挣扎的。祥林嫂有着倔强一面，她一生都在与命运抗争，从夫家“逃”出来，抗再婚而撞香案，捐门槛去赎罪，都在想给自己一个确认，努力使自己能够被当时的文化接受，全然不知正是当时的封建礼教文化要“吃”掉她。祥林嫂要自尽，也是她在现世的悲凉和死后与孩子阿毛团聚的喜悦中选择的结果，于她而言，有其合理性。

      在这里，祥林嫂就成为了读者的一个参照体，我们可以运用批判性思维，站在今天的角度对她作出评判，甚至还可以将不同文化领域中的女性来与祥林嫂作比较，但心理学告诉我们，每一个人都是井底之蛙，我们都生活在当下的洞穴之中。清代钱大昕在《潜研堂文集》中就说：“今之学者读古人书，多訾古人之失；与今人居，亦乐称人失。人固不能无失，然试易地以处，平心而度之，吾果无一失乎？”真是“今人莫笑古人痴，须臾后人笑今人”！在与课文人物形象的对话中我们可以看到自己的影子，批判性思维可以帮助我们认识到自身智慧的局限性，这是真正的智慧教育。

      （五）文本评论者：批判性思维教学的引路人

      经典课文往往已有大量的评论家做出了评鉴，教师也往往把这些评鉴奉若圭臬，高考试题的古诗词鉴赏往往就以袁行霈等主编的古诗词鉴赏词典上的表述作为标准答案。其实，一个文本的公众解读代表并没有权利代替社会大众的个性化理解，批判性思维教学只是允许这些评论者做师生解读的引路人而已。“权威的论述，固然是历史水平的标志，同时也不能不渗透着历史局限的痕迹。”“经典文本的历史性和当代青少年之间的隔膜，是一个重大课题，但，并不是不可沟通的，只有具有深邃的认知图式的教师才能得心应手，构建起历史经典文本和当代青少年精神这巨大跨度之间的桥梁。”以往评论家的论述只能是基于该引路人的知识背景和价值取向的产物，董毓先生指出，“试图辨别自己和他人观点背后的假设、立场和视角”与“注意寻求和对比不同观点，比较它们的根据和优缺点”是批判性思维中最难的两点，也是最有价值的两点。教师在课堂上若能将评论者的学术立场和学术假设给学生同时阐明，并将视角辨析清楚，且将它与不同的论述加以比较，这无疑是提高批判性思维能力的绝佳途径。可惜现实中的语文老师，要么简单地截取别人的观点（教参、网络）塞给学生，要么漠视前人的论述，放弃梳理辨析工作。也就是说，今天的语文课堂，文本的评论者还未能活生生地站在课堂里面来。

      除此以外，教材的编写者也是可资借鉴的“人”的教学资源，课文前后的辅助性提示语、插图、思考题等，都透射着课本编辑的诉求。就编者的好心加批来说，它既有助于学生进入文本，有时也提供了质疑和辨析的机会，成为教学的“人”的资源。

      需要说明的是，经济学上的“帕累托最优”是需要相关各方都尽量获得正向的收益的，语文课堂上的“人”既有显性的教师和学生，也有隐性的作者、文本人物等，这就需要调适各方的诉求，使其均有“在场”的机会，且强势的一方（比如教师）不得剥夺其余各方的言说权力，唯其如此，对话才是有效的。

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