远程教学设计：从“教学交互”到“教学理解”，本文主要内容关键词为：教学设计论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】G728【文献标识码】A【文章编号】1001-8700(2007)01-0003-06
按照学术界的一般观点，“教育技术应该包括两个方面的内容：物化形态的教育技术与观念形态的教育技术，它们构成了教育技术发展的两个方向……，融合起来构成了教育技术学。”[1] 我们认为，“观念形态的教育技术”似应改称“人化形态的教育技术”(简称“人化技术”)，和“物化形态的教育技术”(简称“物化技术”)做到了对称。“交互模式”和“理解模式”是目前最能体现远程教学中远程教学设计技术之发展方向的两种模式。前者是一种“技术模式”，后者是一种“价值模式”，只有这两种模式的有效结合才能使远程教学设计技术真正发挥作用。
一、远程教学设计：从“教的技术”、“学的技术”到“教与学的整合技术”
从教育技术学的历史看，“人化技术”的一个重大进展就在于教学设计的思想、理论和实践突破了原来的教材设计的局限，发展为课程设计并进而发展为教学系统设计。按照何克抗等人的观点，教学系统设计则包括“以教为主的教学系统设计”、“以学为主的教学系统设计”和作为两者之结合的“主导—主体的教学系统设计”三种模式[2]。从“人化技术”的角度看，远程教学系统可以划分为“教的技术”、“学的技术”以及“教与学的整合技术”三个子系统。
(一)教的技术
“教”与“学”是教学中的一对永恒范畴。如果说远程学生可以称为“隐性学生”或“虚拟学生”的话，那么远程教师也可以称为“隐性教师”或“虚拟教师”。虽然是“隐性教师”或“虚拟教师”，但并不表明他们的不存在，而且其作用也是不能替代的。所谓“教的技术”，就是远程教师包括整个远程教学机构着眼于“教”的角度，对整个远程教学过程进行设计、指导和评价的技术和方法。对“教的技术”的划分，依媒本分为基于印刷媒体的技术、基于视听媒体的技术、基于电子媒体的技术等；依对象分为远程教学系统的整体设计，“宏观层面的设计”和远程教学过程中的具体环节的设计和“微观层面的设计”等等。
从宏观层面来说，“教的技术”的主要内容包括“学习者分析、学习需要分析、教学目标的分析与确立、教学内容的选择与组织、教学模式、教学方法和教学媒体的选择和运用以及教学设计成果评价等诸多因素”[3]。很明显，不管学习环境、教学媒体如何变化，这些内容对于远程教育的教学过程来说都是绝对必要的，比如单就“学习者分析”而言，虽然已经讨论得够多的了，但在具体的教学设计过程中真正落实得又有多少呢？实在有继续深化和研讨的必要。而从微观层面来说，“教的技术”则主要是指远程教师在设计课程教学计划、进行教学资源建设、运用各种教学媒体进行教学时所要掌握的教学技术，甚至还包括远程教师之间合作的技术和方法。
一般说来，行为主义学习理论被当作“教的技术”的学习理论基础。最典型的例证就是，“程序教学”曾将教学内容按照一定的逻辑秩序分解成若干小的学习单元，编成教学程序，由学习者照此一步步地来学习。尽管由于信息技术和教育理论的发展，现在“教的技术”早已不再局限于“程序教学”的水平，但既然讲着眼于“教”的角度，人们就总是以为，“教的技术”就是单纯强调教师的主导作用，过于强调学习的循序渐进、按部就班和精细严密等等。其实这样理解是大有问题的。这是因为，一方面行为主义学习理论也并非一无是处，在任何学习情景下，“刺激—反应”模式都是课程教学的一个重要理论基础；另一方面“教的技术”也不是单纯以行为主义学习理论为基础，认知主义以及建构主义对其也有深刻的影响，特别是20世纪末叶以来，实际上“教的技术”和“学的技术”已经越来越融为一体了。
(二)学的技术
正像没有“学”就没有“教”一样，远程学习者在远程教育中自始至终处于核心的地位，是一切远程教育工作的目的，也是其服务的对象。与“教的技术”相对应，所谓“学的技术”，当然就是远程学习者着眼于“学”的角度，在整个远程学习过程中所必须掌握的那些学习技术和学习方法。当然，远程教师为远程学习者设计的学习技术和学习方法，也应该包括其中。
显然，“学的技术”离不开“教的技术”，这是因为，“教的技术”的一项最重要的工作，就是教会远程学习者使用“学的技术”，否则教学目标就不能实现。这样就有两种“学的技术”：一种是在整个远程教学系统中，采取“以学为主”原则设计的“学的技术”，是一种广义的和宏观的教学设计策略；一种是单纯从学习者的角度来说，以提高学习者自身的学习效率为原则的“学的技术”，是一种狭义的和微观的学习技术和学习方法。广义的“学的技术”主要包括学习环境设计和自主学习策略设计两个方面，原则是：强调以学习者为中心，强调学习过程的最终目的是完成意义建构，强调“情景”和“合作学习”对于意义建构的作用，强调利用各种信息资源来支持“学”等等。狭义的“学的技术”主要包括远程学习者关于课程教学内容的学习方法、关于各种教学媒体的使用技术以及和远程教师的双向通信技术、和同学进行合作学习的方法等等。
一般认为，“学的技术”是由于互联网的出现而出现的，其理论基础是建构主义学习理论。但广义而言，在互联网出现之前，也不能说没有“学的技术”。和“教的技术”相比，“学的技术”更强调培养学习者的自主学习精神，同时提倡合作学习，为学习者提供进行意义建构的学习环境，使他们在学习过程中能更充分地发挥自身的主动性、积极性与创造性。显然，在互联网出现之前，自主学习同样是重要的，只是合作学习对于远程教育来说有着很大的难度。但由于20世纪末叶以来信息技术的大发展，人工智能、网络技术和虚拟现实技术等等所具有的丰富的交互特性，合作学习已不再是梦想，这就使得远程学习者利用“学的技术”进行知识的意义建构更便捷、更高效了。
(三)教与学的整合技术
由上可知，“教的技术”和“学的技术”只是观察远程教学的角度不同，从教学目的来看，它们都是服务于AECT’04定义所说的“促进学习”和“提高绩效”；从具体内容来看，在相同的媒体技术和学习环境下，其具体的教学技术和方法也是一致的。当然，相对于远程教学系统设计来说，两者的出发点不同，这是主要的区别。
因此，随着硬件技术或物化技术的发展，人们越来越主张将“教的技术”和“学的技术”整合起来。这表现在教学系统的设计上，就是出现了“主导—主体”的教学设计模式。只不过，我们反对“以教师为主导，以学生为主体”这种说法，因而倾向于将这种教学设计模式称作“双主体模式”。这种教学设计模式强调“学教并重”，强调将行为主义学习理论和建构主义学习理论结合起来，强调将“传递—接受”的教学方式和“发现式”的教学方式结合起来，等等。总的来看，其主导思想就是既要发挥教师在教学中的主体地位，又要体现学习者在学习中的主体地位，两者不可偏废。这可以说是“教与学的整合技术”的宏观层面。
具体到远程教育来说，因为远程教育正是基于“教的技术”和“学的技术”的时空分离(这起源于其教的行为和学的行为的时空分离)才出现的一种新的教育模式，因而对两者的整合恰恰是其题中应有之义(国际著名远程教育专家德斯蒙德·基更有一个影响巨大的理论，干脆就叫“教学行为的重新整合理论”)。所以，我们认为，远程教学系统是最适合运用“教与学的整合技术”这种教学设计模式的。
而从微观层面来看，由于信息技术的迅猛发展，也为“教与学的整合”提供了具体的教学技术方面的可能。比如，现在已经普遍使用的双向视频会议系统、BBS教学论坛和E-mail等等，在将学习者和教师紧密结合起来的同时，实际上也是“教的技术”和“学的技术”的一种重新整合。与此同时，由于新的课程与教学论的出现，无论是教学资源建设还是教学过程服务，已经完全是一个动态生成的过程，因此，在远程学习者和远程教师运用新的技术进行交流的时候，也可以说是双方共同参与了课程教学的设计与实施。这样一来，“教与学的整合技术”是师生双方共同构建知识的教育意义、共同追求人生的真谛。
二、教学交互模式：远程教学设计的技术模式
综上所述，远程教育中的“人化技术”总体上可以划分为以上三个子系统，其落脚点则是“教与学的整合技术”。对于这个问题，由于研究者的视角和理解不同，也就形成了各式各样的分析模式。近年来，从“交互”的角度对教学技术的研究有很多，以北京师范大学陈丽教授的系列研究最为著名。我们认为，这一模式堪称远程教学设计中的“技术模式”，不但很有意义而且值得深入讨论。
(一)理论基础
20世纪80年代以来，世界远程教育开始从只注重教的过程(重视课程材料的开发)向同时关注学习的过程转变，同时也在关注教学机构与学生之间的交往关系。这一转变的典型标志有两个：一个是1981年霍姆博格(Holmburg)提出的“有指导的教学会谈理论”；另一个是“交互”(interaction)和“交互性“(interactivity)这两个术语在英文文献中大量涌现，有时它们甚至出现在许多论文的标题中。
陈丽指出，交互问题的研究在远程教育中具有十分重要的意义。远程教育中教与学分离的本质特征，决定了远程教育实践的关键是如何实现教与学的再度整合。在远程教育中，教师和学生在时间和空间上的分离，导致了教学中教与学的时空分离。在师生时空分离情况下，远程教育中多数的学习行为和教学行为是通过媒介来实现的，面对面的人际交互不再是远程教育的主要教学形式。因此，“以媒体为中介的交互是实现远程教育中教与学再度整合的关键过程。”[4]
根据文献研究，人们对于交互规律的认识过程，可以划分为以下三个阶段：一是对交互的关注；二是对媒体交互和交互媒体的研究；三是对交互过程和交互质量的研究。这里特别需要指出的是，根据三代信息技术和三代远程教育理论，在远程教育的前两个发展阶段，教师与学生、学生与学生之间的交互水平普遍很低。只有到了第三代远程教育即基于双向交互的电子通信技术阶段，远程教育的交互水平才发生了巨大的变化。因此可以说，正是“现代信息技术使交互成为第三代远程教育中最具有时代特征的术语。”[5]
经过对相关中文文献和英文文献的充分研究，陈丽对“交互”、“交互性”和“教学交互”等概念进行了界定。其中，“交互意味着某种共同的或者相互的行为，在这一行为中，人或者事物互相影响了对方”；“交互性”则指“媒体支持教与学相互作用的能力或特性”；而“教学交互是一种发生在学生和学习环境之间的事件，它包括学生和教师，以及学生和学生之间的交流，也包括学生和各种物化的资源之间的相互交流和相互作用。”很显然，“教学交互的核心是学生，目的是在学生的学习过程中，通过各种相互交流和相互作用，改变学习者的行为，从而实现教学目标。”当环境对学习者的反应能够使学习者的行为朝着教学目标方向发展时，教学交互是有效的。因此，教学交互应该有两方面的作用：“一是使学习者发生变化；另一是让学习者的变化逐渐接近教学目标。教学交互应该重点关注相互交流和相互作用对学习者学习的意义。”[6]
(二)主要内容
“交互模式”的主要内容是提出了远程学习中的“教学交互模型”，并在此基础上建立了“教学交互层次塔”(见图1)。
由图可知，这个交互模型包括三个层面的教学交互。一是学生与媒体界面的操作交互，主要体现在学生的肢体对媒体的操作过程。操作交互可以通过学生作用于媒体的动作来观察；二是学生与教学要素的信息交互，主要体现在学生与某种教学要素之间，通过各种符号进行有关学习的信息交换的过程。信息交互可以通过交互的信息来观察。信息交互有三种形式：学生与学习资源的交互、学生与教师的交互以及学生与学生的交互；三是学生的概念与新概念的概念交互，即学生头脑中新旧概念之间的相互作用。新旧概念相互作用的结果产生学生的同化和顺化。概念交互的结果决定学生在信息交互中交互的内容和形式。
这三种教学交互之间密切相关，并相互作用。操作交互是信息交互发生的条件，操作交互中的动作是由信息交互的需要和媒体界面的特征来决定。概念交互产生于信息交互的过程中，概念交互的水平和方向决定了学习结果，概念交互的结果将决定信息交互的内容和形式。实际上这三个层面就构成了一个“教学交互层次塔”。其中特别需要指出的是，三者之中“概念交互是教学交互活动的起点和终点”，因为只有它“才会产生真正意义的学习。”[7]
在这个理论框架下，陈丽等人还对远程教育中的交互现象进行了一系列的研究。比如，在对教学媒体交互性的研究中，提出存在两种类型的交互性：一类是“学习资源的交互性”，即教学媒体能够直接与学生相互作用的某一个或某一些品质；一类是“教学系统的交互性”，即教学媒体能够支持人与人之间相互通信与作用的能力和特性。同时指出，印刷教材等教学媒体只有“隐性交互功能”，而计算机课件等教学媒体则有“显性交互功能”，并提出了一个“教学系统交互性六要素分析模型(SMTSCI模型)”，它包括交互符号(Signal)、交互介质(Medium)、交互时效性、交互范围(Scope)、交互控制(Control)和交互信息的保留性(Information permanence)等六个要素。此外，在《网络异步交互环境中学生间社会性交互的质量》等论文中，陈丽还提出将学习者分为“核心参与者”、“逃避者”和“观望者”三类，并对其不同的学习态度、社会性交互的特点进行了分析。
(三)简要评价
鉴于现代信息技术对交互的强有力支持及其在远程教育中的重要作用[8]，教学交互的确成了远程教育的一个核心问题，成了远程教育质量保证的重要环节。建立了“教学交互模型和教学交互层次塔”，对远程教学中的各种交互问题进行了系统而深入的研究，具有很高的理论价值和很强的现实指导意义。
当然，“交互模式”也不是没有缺陷的。就其性质而言，这种模式恐怕主要还是属于人化技术中的一种“技术模式”，即过多地考虑了技术的因素，而很少考虑人文的因素(虽然也不是没有考虑)。
第一，它以“物化技术”为出发点，因而过多地强调了交互的技术属性。“交互”本来是媒体的属性之一，随着现代信息技术的出现而日益受到重视。虽然说“交互”一词也包含着一定的人文属性(即将人联系到一起的意思)，但它最主要的含义恐怕还是技术的因素。因此，在远程教学的“交互模式”中，我们主要看到的也是基于各种教学媒体的交互性的分析，以及在此基础上提出的对远程教学的各种技术解决方案(虽然相关研究也涉及了“社会性交互”问题)。
第二，“教学交互层次塔”将“概念交互”作为教学交互的最高层次，表现了“知识中心主义”倾向。在“教学交互层次塔”中，操作交互、信息交互、概念交互被视为由具体到抽象、由低级到高级的不同层次，其中“概念交互”更被视为“教学交互活动的起点和终点”。我们认为，抽象概念和逻辑知识的学习固然是远程教学中非常重要的内容，但按照新的教育教学理念和现代社会的需求，技能和态度以及情感和价值观的学习也是非常重要的内容，因而在这里，操作技能、抽象概念的学习绝对没有低级、高级之分。另外，知识的内涵也是非常宽泛的，不仅包括客观知识而且包括主观知识，不仅包括“显性知识”而且包括“缄默知识”，并不单单局限于抽象的概念。
第三，“社会性交互”是一个重要的概念，但陈丽等人的研究仅仅局限于“学生间社会性交互”的范畴，实在需要引入新的概念加以拓展和深化。“交互模式”一个很重要的研究成果就是引进了Gunawardena的交互分析模型作为交互质量的评价方法，对远程教学中的“学生间社会性交互”问题展开了深入研究。我们认为，远程学习者也是社会系统中人，学生间的交往一般受制于基础更大、范围更广的社会交往，因而单单研究“学生间社会性交互”还是不够的，要想拓展和深化社会性交互的研究，有必要引入新的概念进行分析——这就是下面我们要介绍的“理解模式”的内容了。
三、教学理解模式：远程教学设计的价值模式
由于远程教学的“交互模式”存在着一定的不足，我们这里建议引入“教学理解”的概念。在远程教学中，除了教学交互外，教学理解实际上更为重要，教学理解是教学交互的出发点和归宿，教学交互必须上升为教学理解，才能保证远程教学的高质量和高水平。这种“理解模式”以追求远程教育的意义生成、人文精神的建构为目的，堪称远程教学设计中的“价值模式”。
(一)理论基础
从远程教育的发展历史看，最早关注远程教育中交互现象的是瑞典人约翰·A·巴斯，他于20世纪70年代就将“双向通信(two-way communication)”的概念运用到函授教育中，提出函授教育应具有双向通信的功能，认为“双向通信是远程教育过程的中心”，并强调了指导教师在远程教育系统中的重要作用[9]。1979年，Daniel和Marquis将交互和独立学习作为两个对立的概念，其中“交互(interaction)”是指“学生与教师或教育机构成员之间的交流”。由此看来，“交互”一词在远程教育发展史上的最初涵义和“双向通信”是一致的，都是强调学生和教师之间的人际交流。将“交互”的这层涵义进行拓展，我们就可以得到“理解”的概念，因为按照哈贝马斯的观点，“理解(understanding)”正是基于交往联系的一种主体间的相互作用。
国内外均有学者对理解和教育的密切关系给予了充分关注。概括地说，我们不能狭义地理解“理解”(understanding)一词，实际上，理解并不仅仅是获得知识的一种学习方式，学生进行理解的过程，也就是接受教育的过程，也就是个体精神发展的过程。这正如金生鈜所说：“理解是联结教育与个体精神的根本方式。”[10] 因此，正是理解构建着学习者的知识和经验，也正是理解构建着学习者的内心世界，同时也是理解生成了学习者的个体精神和教育的意义。
由此看来，单纯从“交互”的角度来研究远程教学的确是有问题的。无论如何，“交互”一词更多地是从媒体技术的立场来看远程教学的，很难涉及远程学习者的精神建构和远程教育的意义生成问题，这就使得远程教学的“交互模式”难免缺少了人文精神的维度。而“理解”一词所侧重研究的，恰恰就是教育意义和人文精神这个新的维度，实在有必要将它加以引进。我们认为，只有将“交互”和“理解”结合起来，人们对远程教学的理解才会完整，关于远程教育人化技术的设计才能摆脱物化技术的长久遏制，所谓教学理解就是一种以学习者和学习环境之间的交互作用为基础的精神性变化现象，它既可以发生在学习者和教师、学习者和学习者之间，也可以发生在学习者和各种物化的学习资源之间。从远程教育的教学技术角度看，这种教学理解又可以区分为“技术性理解”、“内涵性理解”和“人文性理解”三个方面，而这里的“内涵性理解”，按照我们的分析，则又可以区分为“知识性理解”、“情感性理解”和“价值性理解”三个层面。由此看来，教学理解的提出正好补充了教学交互的不足，如果说教学理解必须以教学交互为基础和前提的话，那么教学理解则是教学交互的目的和归宿——远程教育的价值追求由此得到了保障。
(二)主要内容
远程教学的“理解模式”和“交互模式”并不是互相对立的，而是互相补充的，因而我们将原来的“教学交互层次塔”改造为现在的“教学交互——教学理解模型”(见图2)。只不过，我们并不主张各种教学交互、教学理解的层次有什么高低、上下之分，所以这个模型不是塔型结构而是柱状结构。而且，我们也不认为“概念交互”可以在整个教学交互系统中单独作为一个层面而存在，所以这个模型用“人际交互”代替了“概念交互”。
在这个模型中，中间的圆柱是远程教学中的显形行为，它以教学媒体和信息技术为基础，包括三组关系：第一组是远程学习者、远程教师和媒体界面的关系；第二组是远程学习者、远程教师和学习资源(教学资源)的关系；第三组是远程学习者和远程教师以及远程学习者之间、远程教师之间的关系。可以看出，由这些关系所引发的行为就构成了远程教学的具体过程，并直接影响到教学交互、教学理解的发生。
在这个模型中，两边的圆柱分别就是教学交互和教学理解，它们是远程教学过程中不能须臾分离的两个方面，就像一枚硬币的两面。从教学交互的方面看，它包括操作交互、信息交互和人际交互三个层面；从教学理解的层面看，它包括技术性理解、内涵性理解和人文性理解三个层面。它们之间的关系是：操作交互作为远程学习者和远程教师以肢体对媒体的操作过程，在其基础上产生了人们对媒体的技术性理解；信息交互作为远程学习者、远程教师和教学内容、教学资源或者教学信息进行的交互活动，在其基础上产生了人们对教学内容的内涵性理解；人际交互作为远程学习者在远程学习中和远程教师、其他学习者(广义而言，也包括远程教师之间)进行的交互活动，在其基础上产生了人们对人文精神、人文价值的人文性理解。另外，这里需要指出的还有两点：一是所谓“信息交互”和“内涵性理解”并不局限于知识的层面，更不会狭窄化为“概念”的层次，而是包括了知识、情感和道德价值三方面的内容；二是从远程教学系统的角度来看，我们充分考虑了远程教师和教学媒体、教学内容的关系，虽然远程学习者始终是远程教学关注的重点和关键，这当然是基于笔者所推重的“主体际性”理论[11]。
在这个理论框架下，我们认为，就像存在着“学习资源的交互性”和“教学系统的交互性”一样，也存在着“学习资源的理解性”和“教学系统的理解性”，它们分别是指学习资源(教学资源)、学习媒体(教学媒体)能够支持人与资源和媒体、人与人之间相互理解的能力和特性。同样地，就像有的教学媒体具有“隐性交互功能”、有的教学媒体具有“显性交互功能”一样，不同的教学媒体也具有“隐性理解功能”和“显性理解功能”之分。远程教学以及教学交互的作用，就是将教学资源、教学媒体的理解性或理解功能发挥出来，促进远程教育的意义生成，提高远程学习者的知识技能水平和人文精神素质。
(三)简要评价
从上面我们对远程教学的“理解模式”的简单勾勒来看，它充分吸纳了“交互模式”的优点并尽量避免了其缺点，可以说是将两者整合了起来，从而建构了一个比较理想的远程教育人化技术的设计模型。那么，这个模式的优点究竟有哪些呢？
第一，在处理人化技术和物化技术的关系上，“教学交互——教学理解模型”第一次主张以物化技术为基础、以人化技术为依托，将两者统一到共同促进教学交互和教学理解的目标上来。AECT’04定义将“促进学习”和“提高绩效”作为教育技术的追求目标，具体到远程教育上面，其实就是要利用教育技术提高远程学习者的教学交互和教学理解水平。远程教学的“交互模式”只是强调了教学交互问题，而这个“理解模式”正好补充强调了教学理解问题，这就使得远程教育的教学设计思路更清晰了，目标更明确了。
第二，最重要的是，“教学交互——教学理解模型”第一次将人文性理解列入了远程教学的设计模式，这是对AECT’04定义强调伦理道德规范的一个呼应，也是对当代技术哲学强调人文精神的一个呼应。我们认为，远程教育毕竟姓“教育”而不是姓“距离(distance)”。但长期以来，由于受“唯技术主义”的影响，人们一直重视物化技术而很少重视人化技术，即便重视人化技术，也只是重视其中的教学技术、教学方法，而不重视其中的人文价值问题。远程教学的“理解模式”可以说第一次在教育技术的设计策略上触动了这个敏感的问题。也就是说，基于理解的教育意义永远是远程教育追求的目标，而任何技术(不管是物化技术还是人化技术)都只能是手段。
第三，这个“教学交互——教学理解模型”还为我们将来研究远程教育中的技术问题打开了思路，提供了广阔的解释空间。比如，我们可以在这个框架下进行“教学理解”现状的研究，也可以进行教学交互和教学理解的互动关系的研究，还可以进行教学媒体的理解功能的研究，等等。这样，我们对于远程教学技术的研究将不再局限于远程教学系统的狭窄范围，而必须联系远程学习者和远程教师的生活世界才能进行——这就将远程教育和整个社会生活联系了起来。
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