资优教育“丰富教学模式”本土化研究与实践，本文主要内容关键词为：本土化论文,教学模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“丰富教学模式”又称“全校范围丰富教学模式”，是美国天才教育研究中心主任约瑟夫·兰祖利（J.Renzulli）依据“天才三环理论”而提出的。对于资赋优异的看法，兰祖利并不重视智商的突出，认为智商只要达到中等就可以了，但必须具备两个特质，即高度的创造性和高度的工作热忱。“丰富教学模式”就是依据这个理论为天才教育而设计的模式。该模式包括一系列为了增强学生学习的兴趣、热忱和成就以及整合先进的学习经验和高层次的思考技巧而创制的特殊教学策略。它主要包括“一般探索性活动”“基本创造技能培养”和“现实问题的探究”三类活动，这些活动组成一个动态的因材施教的过程。其主要目标是让学生开展一种愉快而有挑战性的高目标的学习活动，在深度和广度上给学生创造更大的探索、发展空间，提高学生的主动性和创造性。 “资优教育‘丰富教学模式’的本土化研究”是笔者主持的江苏省教育科学“十二五”规划专项（人民教育家培养工程）课题。本课题属于实践研究，以江苏省天一中学30年来资优学生培养的教育实践为载体，运用行动研究的方法，以培养学生拔尖创新人才的素养为目标，面向资优学生群体，以“高学习热忱、高思维品质、高自主能力”为核心价值观，遵循“好奇、发现、建构”的发展路径，着力培养积极的学习者，为所有学生提供充分发现和发展各自特长与才能的机会，为拔尖创新人才培养作出理论依据的追寻和教育实践的探索。 一、“丰富教学模式”研究的背景 （一）“丰富教学模式”研究是培养拔尖创新人才的需要 《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出了拔尖创新人才培养的要求，强调要“树立多样化人才观念，尊重个人选择，鼓励个性发展，不拘一格培养人才”[1]，要“遵循教育规律和人才成长规律，深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式，形成各类人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的局面”[1]。当今的教育从不缺潜在的拔尖创新人才，但缺乏拔尖创新人才培养的土壤与机制，在创新人才培养实践中还存在着一些突出的问题有待解决。从学校教育层面来看，其存在的问题主要表现在以下几方面：一是普遍缺乏有选择性的、发展性的丰富课程和个性化的教育方法；二是缺乏自主、宽松、灵活的教育环境；三是教学方式单一且过于注重应试训练；四是教师在组织跨学科、研究型课程学习上缺乏知识准备和指导经验；五是学生学习的情感动机淡漠、能力薄弱、学习方式单一。这些问题的解决可以借鉴“丰富教学模式”的成功做法。 （二）“丰富教学模式”研究是提升学校超常教育实践水平的需要 多年来，天一中学从鉴别方法、课程设置、教师教育、人格培养等方面对超常教育进行了系统研究，但在人才培养方式和课程实施上缺少重大突破。如何借鉴和运用“丰富教学模式”，普遍提高资优学生的创新意识和探究能力，为他们将来成为拔尖创新人才奠定基础；如何通过“丰富教学模式”的培训和实践，提升教师设计和改进教学的能力与水平；如何通过教学模式的创新和精化、拓宽课程体系来改变学校创新人才培养的方式；等等，是学校面临和需要解决的问题。 （三）“丰富教学模式”研究是推动先进教育理论在我国实践应用的需要 丰富教学模式已在美国各州中小学实施几十年，采用该模式进行教学的学校有几千所，并有大量研究机构支持。从初期的“三类丰富模式”的雏形到现在“全校范围”的整体规划，美国积累了大量的实践经验。但是，基于国情和教育体制、经济文化等诸多不同，这种教学模式在我国进行整体的、大范围的实践应用还较为少见。天一中学的研究有利于扩展“丰富教学模式”的运用范围，在“丰富教学模式”理论中融入中国元素和本土化经验，以为资优教育的理论概括和建构提供新的经验素材和案例。 二、“丰富教学模式”研究的主要内容 （一）明确“丰富教学模式”的核心价值观和研究方向 1.将“丰富教学模式”的核心价值观进一步凝练为“三高”素养的培养 教科书体系的课程和接受式的教学方式，将现成的知识体系作为权威体系按部就班地加以传授，使学生基本处于被动接受地位，学到的是“呆滞的”无用的知识。笔者认为，学习的目的并不是掌握知识，而是掌握有效的处理现实问题和创造新知识的能力。“丰富教学模式”作为对日常课程的有机补充，旨在加强对学生“高学习热忱、高思维品质、高自主能力”（以下简称“三高”）的培养。只有同时具备这“三高”素养，学生的学习才会主动、生动、有效，才可能成为创造新知识、推动人类进步的拔尖创新人才。 2.明确“丰富教学模式”的研究方向为培养积极的学习者 关于中学阶段在创新人才培养中能做什么，笔者的观点是培养积极的学习者。“作为教育者，必须培养有动力、喜欢学习并能不断实现其潜力的积极投入的学习者。”[2]积极的学习者具有对新鲜事物探究的热忱和强烈的学习欲望、对问题灵活的解决能力和面对困难不屈不挠的意志力。积极的学习者不一定具有全面优秀的学科成绩，但一定具有创新的品质，这主要体现在三个方面：一是以“好奇”为主要特征的人格品质；二是以“发现”为主要指向的能力基础；三是以“建构”为主要目的的思维方式。 在教育教学操作中，积极的学习者包括三个层次的递进：好奇者→发现者→建构者。其中，好奇是科学探究的源头，是学习的起点；发现是好奇的延续和实施，是探究解决问题的途径和做法，每位学生都可以是在好奇心驱使下的发现者；建构是发现学习的终极目标，学生运用所学在发现问题、解决问题过程中建构自己的知识，寻找自己的答案。 （二）构建“三高”目标下的三类丰富课程 在“三高”核心价值观下，天一中学对照兰祖利的丰富课程，结合学校原有的基础和现有条件以及学生的发展需求，开发了本土化的三类丰富课程。 1.好奇类课程 好奇类课程的目标是让学生接触基于课程又超越课程的内容和常规课程通常不接触的广泛的学科、专题、问题及职业等，以丰富学生生活、激发学生兴趣、唤起他们的探究欲望。 好奇类课程的实施途径主要有以下几种：一是课堂渗透，主要在学科教学中进行（课堂教学始于好奇）；二是专题讲座，包括开展名人课堂、科学大讲堂、网络公开课、视频阅读等；三是实地参观考察，包括参观高新企业、科技馆或博物馆、科技成果展等；四是亲身体验，包括夏令营、冬令营、会员招募活动、科技社团成果展示、趣味科技比赛活动等。 当把学生的学习兴趣、爱好激发出来时，“学习”就成为“度假”“游戏”。珍视好奇心，重拾好奇心，保护学生的兴趣，会使教育更接近科学本源，这也是培养拔尖创新人才的重要举措。 2.探究类课程 探究类课程主要是通过创设各种条件和机会，让学生做一个快乐的探究者、发现者。在探究过程中，充分发挥学生的想象力，促使其大胆思考、批判性地思考，培养学生的质疑精神和批判精神。 探究类课程的实施途径主要有以下几种：一是在学科学习中去探究、发现，包括探究发现问题、方法、策略等；二是生长课堂观下的科学教育课程；三是基于E-Learning的信息、通用、研究性学习技术整合课程；四是各种科技类校本选修课程；五是各类社团活动培训课程；六是研究性学习、社会实践课程中的科技活动项目、自主探究项目。 当学生抱着科学探索的态度去观察周围的世界时，他们就有机会加深对各种事物的客观理解，而这种理解的积累会极大地丰富并推进他们以后的科学研究。 3.建构类课程 在建构类课程中，学生担任实地探究者的角色，像专业人士一样去思考、感觉和行动，运用相关知识、研究手段、创造性思考等来解决真实存在的问题。该课程促使学生学会从不同角度去观察和分析错综复杂的问题，积极想象，大胆思考，接受各种挑战，最终成为学习的建构者。其实施途径主要有跨年级的兴趣小组和社团、自主创新研究项目、创新实验室深度研究项目、大学企业合作项目、国际合作研究项目、国内外挑战性比赛项目等。 内心有了兴趣，才会有长久的坚持。所以，发现和培养学生对某个领域的兴趣，促使其形成高学习热忱，提高他们探索、发现、解决问题的能力，或许是培养拔尖创新人才的重要途径。好奇、探究、建构三类丰富课程为培养学生成为具有“三高”素养的积极学习者创设了机会和舞台。 （三）开展丰富教学理念的国家课程的校本化实践 1.实践培养“积极学习者”的课堂教学 在教学过程中，教师设计“激发好奇，引起兴趣→根据现象发现提出问题→合作思考探究（讨论）→分析解决问题（教师加以点拨）→归纳总结得出结论（规律）→展示成果交流评价→结论（规律）的应用（培养能力）”的教学过程，学生形成“主动发现问题→主动思考、讨论和提出问题→主动解决问题（含教师帮助）→得出结论（原理）→解决相关问题（实践、能力的培养和迁移）”的自主探究式的学习形式。通过这样的学习活动，学生去思考、探索、实践、发现规律和解决问题，富有个性地解释、批判、解剖知识，使教学成为丰富多彩的自主发现建构的过程。学生不再是被动的知识接受者，而是作为探究者和知识的建构者参与教学过程，成为积极的学习者。 2.建立基于创新能力培养的学科课程体系 围绕培养积极学习者的目标，各学科教师坚持丰富教学的原则，不断创新教学内容和教学形式，以各种方式启发、引领学生自主学习。 例如，数学学科组教师开辟的课前演讲项目，参与的主体是全体学生，内容包含数学家的故事、数学的故事（数学史及当前数学发展状况）、我的数学故事（“数学学习中的感悟及困惑”“数学研究中的收获与分享”“数学日记或小论文”“好题赏析”）。这些演讲项目有助于学生了解数学家和数学发展史，激发了学生对数学问题的好奇，使他们感受到数学的有趣、有用和美，从而开始自己的数学研究之旅。 又如，地理教师创设了多层次的基于创新能力培养的地理课程结构体系（见下页图1）。