以学生为主体的教学理念在高三复习课中的实践与探索，本文主要内容关键词为：为主体论文,教学理念论文,课中论文,学生论文,高三论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
复习课教学的最大困难在于学生失去了在新授课时的那种新鲜感，继而丧失了一种求知的欲望，难以进入思维兴奋的状态，使教师很容易陷入一种“老生常谈”的尴尬局面，复习效果可想而知。针对这种情形，一些经验丰富的高三教师常常能通过研究制定出不同层次、不同阶段的复习要求和目标的方法，给沉闷的复习课注入新的注意点、新的活力。多年的实践证明这样的做法取得了极好的效果。笔者也正是从这一角度出发，根据学生在复习阶段的不同的内涵和形式渗透到复习的不同阶段。
（一）初期策略——自主完成意义建构
复习绝不仅仅是回忆。复习的过程不是一个简单的对旧知识的回顾的过程，而是一个梳理、重组知识的过程，类似于行为主义学习理论所倡导的“意义建构”。《学习的革命》一书的作者戈登·德莱顿曾说：“一个想法是旧的成分的新组合；没有新的成分，只有新的组合。”旧知识的复习过程充满了“新的组合”，充满了许多创造的空间，这些创造的空间就是引导学生们发挥主体作用的空间。
在复习的初始阶段，给学生一个完整而深刻的知识框架是尤为重要的，不少教师反复钻研教材，琢磨考纲，竭尽全能想在课的一开始就给学生们一个近乎完美的知识结构。其实，这种“告诉式”的复习策略在一开始就扼杀了学生在复习过程中的创造潜能。众所周知，从过程上来看，梳理知识，构建知识体系先后要经历诸如：①通读教材和课堂笔记；②列出主干知识；③找寻知识间内在联系；④确立重点（关键点）和难点知识（制高点）；⑤解决相关实例等过程。这一过程如能由学生亲自完成，（哪怕一开始做得不够好）他就能在回顾旧知识的同时产生自己新的理解和发现，从一个更高的层面上看待旧知识，甚至在不知不觉中，他的概括能力将得到极大的提高。
从上一届高三的文综复习开始至今，笔者就尝试让学生自己先进行意义建构。具体做法是：①首先和学生交流近期、中期和远期复习进度，为的是要求学生在每一单元复习之前先自我复习，然后对学生只提一个要求：将自己整理好的单元知识框架在每一单元的起始课时带到课堂上展示。②课堂上，有意识地先选取1位基础较弱的同学先讲，再择一位较好的同学发表不同见解，请全班同学结合自己的框架共同比较、分析、评价、去粗取精，③最后，再拿出教师自己的框架，陈述原因及其内在联系，共同形成一个全新的知识框架。④在评析过程的自始至终，师生平等，共同坚持“没有最好，只有更好”的原则。⑤在单元复习结束后，请每个人回去后再“回望”一次最初的知识结构，做最后的调整。一开始，课堂上的进展较慢，曾一度影响原先的复习进度，但后来师生之间各自制定的知识框架的切合程度越来越接近，有时甚至不相上下，学生深入复习的劲头越来越大，复习进度加速发展。
经过更长的磨练，许多学生在进入上述第⑤个阶段时，已经有了质的飞跃。以知识、原理、技能要求较高的第二章《地球上的大气》为例，一位学生认为这一章的灵魂就是“大气的运动”，“天气与气候”是它的结果，“大气的热力状况”是交代大气运动的成因和原理，因此，她将该章知识结构调整为：
（在笔者执笔本文的前一周，这位同学已被清华大学提前录取，成为今年为数甚少的保送生中的佼佼者。）
（二）中期策略——全员、全程质疑、解惑
每个人求学的过程实际上就是一个不断地释疑的过程。思考起始于问题。古人说：“于不疑处有疑，方是进矣。”意即能够在没有疑问的地方提出问题，就会在学业上有很大进步。敢于和善于提问的学生是进步最快的学生这几乎已成为公理。然而，据一些旅美学者说，或许是因为长期以来的我国课堂中教师一直处于主宰和控制地位的缘故，在对待向教师求问这件事上，中美学生的表现大相径庭，美国学生多么简单“低级”的问题都会在课堂上提出来，没有怕人耻笑的顾虑；我们的留学生在提问这件事情上却小心翼翼，有“高手”在场不提，有失自尊的问题不提，殊不知，“世界上唯一愚蠢的问题是你不问问题。（发明家保尔·麦克克里德）
教师们不难发现，即使一再地期待学生们的问题，他们大都只是在考试前拿着什么复习资料上的题目来征求标准答案。为了解决这个问题，笔者从一开始就要求每个学生准备一本问题本，随时记下任何时候碰到的任何问题，每周上交给我1至2次。这些本子上形形色色的问题，成为我每一次备课的最重要参考资料。这些问题总是有这样几类：①教材中的难点；②教材中的重点；③一些新发现的问题；④有关知识的外延；⑤有关知识的背景常识、设置原因；⑥因概念不清而导致的错误或不恰当问题。不同类别的问题，教学处理也不尽相同：对于①②类，我融入正常的复习进度中去；对于③④⑤类，我根据情况有时在课堂上重点评析或讨论，有时再设计一些习题；对于第⑥类，我视问题的普遍性或个别性或在课堂上强调、或在课下个别辅导。每一次、每个人的问题本上，都有我或长或短的评语。在高考最后的冲刺阶段，这些问题本已成为学生们手中珍贵的资料。
仍旧以第二章《地球上的大气》为例，归并学生的提问中相似的问题，全章共有35个问题（全班正好有35个学生），其中分别属于上述6类问题的有：
●臭氧层空洞为什么出现在南极上空？
●地面辐射在一年中不同月份的大小变化与太阳辐射有什么样的关联？
●西欧与南欧气候特征的差异与成因？
●为什么空气质量好、尘埃少的城市的天空格外蓝？
●大气对太阳辐射的削弱作用中，反射、散射共占34%，为什么称是最强的？
●为什么在北方，朝西的房屋光照条件差？
●为什么锋面过后，天气都会转晴？
●高压一定是冷高压吗？
●沙漠地区晴天多，是不是气温都比较高？
上述问题当时的提问者，在刚刚进行的高考志愿填报时，有不少人信心十足地填报了清华、北大、复旦等全国一流高校。
（三）后期策略——发散、抽象，内化、升华
新的高考形式对学生能力的要求是显而易见的。在前两个阶段的复习基础上，学生的知识支撑逐渐提升，各种能力也开始显现，这时，通常进入了所谓“第二轮”的复习。依据考试说明中地理学科的10项能力要求，笔者将其概括为：①获取信息的能力；②思维和想象的能力（分析、处理信息的能力）；③设计和实施的能力（包括基本的建模）；④评价和决策的能力；⑤最终的语言表述能力。
在这一阶段，学生面临一个学习过程中质的飞跃，其主体作用发挥到什么样的水准，在很大程度上取决于教师的主导作用。笔者通常带领学生一起经历这一过程，包括：①知识的完整再现；②在熟悉情境中应用知识；③在新情境中应用知识；④在熟悉和不熟悉相混杂的情境中抗拒知识“定旷、思维“定势”；⑤进行反映整体见识水平的语言表述。结合地理学科的特点，上述过程可以结合图文转换的形式通过先发散、再抽象，继而内化成学生自己的东西去面对现实问题，最终使学生的认知水准得以升华。
例如，笔者常常定期发一些空白地图包括等值线图、坐标类图、区域地图等给学生带回家，不加任何限制地请他们思考：①你从这张图上读到的所有信息有哪些？②这些信息的形成原因你知道吗？③这些信息可能带来的结果有哪些？④围绕这张图，你能命出哪些问题？⑤你做的答案是怎样的？上课时，学生对这些问题的讨论异常兴奋，常常是意犹未尽。比如，在一张只有数值变化趋势，没有文字说明的等值线图上，学生们的发散与抽象有：①若是等温线，则图示所处的半球、导致弯曲的原因等；②若图幅范围是海洋，两侧是陆地，则此时为几月等；③若等温线弯曲由洋流或地形所至，则地形和洋流分别是……④若是等压线……⑤若是等高线……⑥若是等压面……⑦若是等盐度线……⑧若是等震线……等。学生在表述过程中，思维相互碰撞，相互受到启发，常常会有妙语连篇的高潮出现。
（四）终期策略——倡导学生超越教师
《学记》中阐述的“教学相长”、“学学半”的道理，一方面可以理解为教师的教和学生的学是相互促进的，另一方面可以将文中的“教”和“学”理解为同一个人，既可以是教师，也可以是学生。通过在高三阶段激发学生主动学习的实践，笔者发现，学生的创造潜能是十分巨大的，有时可以看成是永无止境的，从这个意义上说，学生最终超越教师才是课堂教学的完美境界。从现实上看，这种境界虽然暂时只能成为一种追求，但在许多细节上，学生超越教师已初见端倪，为师者的职责就是如何将这种“端倪”进行推动和扩展。
笔者曾将这样的“推动”在试卷讲评课时进行尝试。比如，针对文字表述要求较高的问答题，分析完答案要点后，常常补充一句：“这只是老师做的答案要点，你们应该有人做得更丰富，更完整。”然后期待答案。一开始很少有人应答，渐渐地，应答的范围在扩大。在前不久全市统一的一次模拟考试中，关于华北平原缺水原因的叙述，不少同学认为标准答案中少了“该地区降水的季节变化较大，因而带来河流径流的季节变化大，易在枯水期出现更加严重的缺水问题”这一条。
实施中几个值得注意的问题：(1)处理好课内与课外的关系，是确保复习进度的关键；(2)对学生如何恰当的评价应当成为教师备课的重要内容；(3)在发展能力的同时，不可忽视知识的支撑；(4)永远保持民主、平等的课堂气氛。
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