论课程研制的教育学性标准，本文主要内容关键词为：教育学论文,课程论文,标准论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程研制的标准是指课程研制的基本准则，是课程研制中必须首先明确的问题，在课程构建及变革中起主导作用。课程研制标准的性质及其依据不仅制约着课程目标的定位及课程研制模式的建构、方法的选择等问题，而且决定着课程内容的来源、范畴及评价指标、方式的性质和具体指向。鉴于此，本文将着重探讨课程研制标准的理论基础及定位问题，并力图澄清课程研制标准内在的、终极性依据。
一、课程研制理论探究中近百年的躁动、迷惘及失范与教育学性标准的缺失
20世纪以来，课程研制问题成为教育科学研究中的焦点与重心。在长达近百年的时光中，课程理论探究高潮迭起、经久不息。各种课程哲学流派纷呈异说，各种课程研制模式及方法独辟蹊径，令人眼花缭乱，所引发的反省、批判和改革的呼声与实践连续不断，使课程探究领域呈现出一幅波澜起伏的历史图景。
首先，伴随着专业化课程研究领域的出现，各种课程思想逐渐从笼统的哲学思想、教学思想中分化出来，并上升到课程哲学的高度。于是，以课程原则观为核心和标志，产生了众多的呈连环状冲突状态的课程哲学流派，如进步主义课程哲学流派、永恒主义课程哲学流派、要素主义课程哲学流派、社会改造主义课程哲学流派、存在主义课程哲学流派等。而这些课程研制理论流派无不是偏执于一点论的原则导向，在肢解了学校课程整合化来源及理论基础之后而确立课程研制的基本准则的，从课程的目的性原则如伦理政治原则、学术理性原则、理智美德原则，到课程的功能性原则如生活准备原则、心智训练原则、社会改造原则、自我完善原则，再到主观经验、客观知识、经典名著、自主活动的内容性原则等，使课程研制的依据在经验论与知识论、理性与非理性、个体与社会、社会适应与社会改造、科学与人文之间截然对立起来，使课程研制标准陷入茧式多元化的状态。
其次，随着本世纪二、三十年代课程研制科学化运动的兴起，课程探究开始深入到课程研制过程的步骤及程序的构建和方法的选择。但受制于课程原则观的偏狭与分歧及其理论来源的原子化视界，所形成的各种课程研制模式及方法同样呈现出了偏执、无序的特点。从目标模式到过程模式、情境模式、实践模式、批判模式，以及权利课程、协商课程思想等，均顽执一隅、固持一端，将“复数”化的课程研制方法的理论基础及依据分割开来，并使其形成对峙之势，使课程研制方法在理论与实践、控制与理解、技术与艺术、实证与思辩、定性与定量、普遍性与相对性、规范性与灵活性、抽象化与具体化等指标之间择其一维而拒斥另一维，显现出了十足的盲人摸象之品性。
透析这些在本世纪课程研究热潮中所涌现出来的五花八门的课程研制理论与模式，虽“繁荣”了学术，但彼此之间拒斥互融、以偏纠偏、矫枉过正及频繁地改弦易辙的发展走势，却难以掩盖课程探究领域作茧自缚、矛盾重重的状况及躁动、迷惘的窘态。这些偏中求全、错中求正的课程理论及模式，不仅使课程这一本来具有明确内涵的教育术语变得“模棱两可、缺乏精确性”，（注：Dwayne Huebner," The Moribund curriculum Field:Its Wake and Our Work".Curriculum Inquiry 6,NO.2,1976.）而且使课程研制的标准呈现出五马分尸、 混沌不堪的状态。而理论及方法上的失范，必然造成实践中的浅薄、草率之举。事实上，这些茧式多元化的课程研制理论及方法带给了课程实践领域无法补救的灾难性后果，课程设置受制于这些轮执牛耳的课程原则观及方法而动荡不安，尤其是近半个世纪以来在美、日、英等世界各国，课程改革运动风起云涌、此起彼伏。但由于课程改革立足点及价值标准定位的偏差，造成了学校课程机能紊乱与失调，使学校课程顾此失彼，满足了一种因素的要求，却忽视了其它因素的制约机制，陷入头痛医头、脚痛医脚的怪圈。于是，每一次课程改革的运动基本上是以否定以往的课程设置为开端，又以失败而结束，被下一次课程改革运动而否定。这样，学校课程在这些表面“丰富”而实质贫困的课程理论及方法的点拨下而被置于重重迷雾之中，进退维谷，无所适从，犹如一叶疲于奔命的孤帆，茫然四顾，却难寻平静的港湾。究诘还原，笔者以为，课程研制标准理论基础定位的偏差即教育学性标准的缺失是造成各种课程研制原则及方法只见树木、不见森林及学校课程恶性循环的主要原因。各种课程研制理论及模式均立足于外在化的理论基础上，从某一哲学派别或社会学、心理学、文化学、政治学理论中寻求课程研制标准的唯一“恰切”依据，使课程理论成为“别的学科之领地”，尽管名目繁多，但却支离破碎，难以称其为完整的教育学意义上的课程研制方法论。而造成课程研制中这种教育学性标准及依据缺失状态的主要症结及表现包括如下两方面：
第一，还原论的方式、方法造成复杂的课程研制活动被简化。还原论是现代西方一个重要的科学方法论理论，它主要包拓两种类型的还原。其一是作为一种研究方法论意义上的还原，具有解释性功能，因而又被称为“解释性的还原”，其目的在于对整体进行细致的分析，以深入说明、揭示事物的本质，是一种被广泛运用的、行之有效的科学方法。其二是作为一种本体论意义上的还原，具有机械化约的功能，因而又被称为“本体论的还原”，其基本特征是以局部代替整体，把整体化约为局部，并认为事物原本如此。这种还原扭曲了还原的方法论本质及意义。在课程研制理论及方法探究中，本体论的还原方法被广泛运用，如将课程的本质或化约为学科或化约为经验、活动、目标、结果；将课程来源或化约为学生或化约为知识、社会；将课程研制方法或化约为技术或化约为艺术等，使课程研制标准复杂的理论背景及依据被化约为多种多样的简单要素，并以单一因素的分析代替整体的探究，造成教育本质及功能、价值的扭曲、支解和窄化。
第二，主义化的逻辑导致了课程研制标准依据的单向度。在20世纪这个主义化的时代，不仅社会发展循蹈着一种文化、一种体制、一种机制等，人们的观念也固执于一种理论、一种信仰、一种价值取向、一种方法，各种“主义”不仅导演了社会各个领域及人们心灵深处的震荡与困惑，而且还在人们的思维方式中形成一种定势，即以偏激的态度来选择、确定其行为的指导思想和方式。课程研制的原则及方法就是被这种主义化的逻辑赋予了主义化的特征，具体表现为课程研制逻辑起点的多元鼎立，如认知过程起点论、技术起点论、内容起点论、价值起点论等；课程研制方法论范式的线性转换，即从科学——实证主义范式到人文——解释主义范式、文化修正主义范式的封闭化迭变，致使课程研制标准的立论依据单向度摆动，使课程丧失了作为完整的学校教育之媒体与手段的性质与依据。
二、课程的逻辑及其教育性标准的必要性与教育学性标准的充分性
课程研制标准首先取决于课程自身的逻辑。而课程虽是一个相对独立的范畴，但它却是作为教育活动的一个媒体或手段而存在于教育系统中。因而，课程的逻辑只有建立在关于教育的一般原理及规律的基础上，其恰切性才得以解释。
首先，从本原特质来看，课程是由知识、经验构成的，知识、经验是任何形态课程的本原，抛脱了知识、经验，课程就成了无源之水、无本之木。从这种意义上讲，知识、经验可被视为课程的原生性来源，是课程最直接的、一级制约因素。而所有其余因素都是通过赋予知识、经验以某种价值取向、功能及方法的方式来影响、制约课程的，是以知识、经验为中介的二级制约因素。知识、经验构成了课程内容的主体。但这一结论的逆命题是不成立的，也就是说，知识、经验不等于课程，课程内容是经过优选、重组、加工、过滤后教育化了的知识、经验。这种知识、经验不只限于使学生掌握、积累的要求，注重内容本身的迁移、升华机制是其又一重要尺度，即课程内容作为精选的“整体一”必须具有“返三”功能。它与学生头脑中最终的获得量并非等值关系，而应表现出增值及升华的效应。除了内容的性质、范畴的指标限定外，课程还有进度、程度、方式的规范制约，表现为一种计划性的知识、经验的组织形式。因而，课程从本质上讲是旨在使学生获得的、可迁移的教育性知识经验的计划。这是课程的基本逻辑规范之一。
其次，从价值依据及功能指向范畴来看，课程主要受制于两大类因素的制约，表现为课程的两种教育性来源，即学生和社会。这两种因素赋予了课程一定的价值属性、教育意义，亦即课程存在的合理性、必要性。这就是说，在课程研制中，学生和社会赋予知识、经验一定的使命、方法及标准。这一命题构成了课程又一基本的逻辑规范。
学生赋予了课程心理性评判指标及终极性关杯依据。一方面，学校课程必须关注学生完整的心理世界，不应仅仅局限于课程内容组织的技术性及方法性心理化，以实现高效率的认知及行为目标的完成，而应将心理过程和个性的全部组成部分纳入到课程目标及功能指向范畴，超越手段或工具性心理化原则。另一方面，从性质上对课程来源进行价值定位，知识可视为媒介性来源，社会则表现为工具性来源，二者具有明显的社会历史性及变迁性特点，只有学生作为合目的性来源为课程置下永恒意义上的标准及终极性“寄托”。在价值取向与目标选择上，学生这一来源作为课程的出发点和归宿对知识与社会来源具有内在的协调和统控的功能及依据。
社会赋予课程发展的现实性标准及变革的直接动力。一般来讲，学校课程从来都是一定社会政治、经济制度的“产物”，脱离社会的抽象而浪漫的人文主义课程既不具备现实可行的依据，也有悖于课程的逻辑。如果说学生身心发展构成了课程研制内在的、总体的指导思想和依据，那么，社会的政治、经济、生产力、科技发展的要求不仅构成了学生身心发展的具体内容的组成部分，而且也构成了课程发展的客观性制约因素。课程必然要伴随社会的变迁而不断地更新与完善，对社会发展的促进则成为课程研制标准恰切性必不可少的重要指标，社会现实发展的需要是课程变革的直接动力和依据。
课程具有一个复杂的逻辑结构，任何企图将这一具有多重制约因素的教育媒体予以简单化处理，都将失之僵化与片面，即便显现出某一方面的较强的“适应性”、“合理性”，也终将因其“片面中的深刻”而“逝之短命”，在课程实践中显现出难为与无为的无奈。就象众多茧式化课程研制理论与模式，都具有一定的、指称范畴内的“正确性”，但一旦推及实践，却没有一种理论或模式显示出普遍的适切性、可行性及指导意义。据此，笔者以为，在课程研制标准制定中，应区分两种不同的依据，即教育性标准和教育学性标准。课程的来源及制约因素的复杂性决定课程研制标准具有一个复合化的指标系统，但并不存在一个单质性因素可以囊括、覆盖或代表课程研制标准中所有的指标规范，从某一具体的理论来源或制约因素中所引伸出来的指标类别只能构成课程研制标准系统中的一个必不可少的组成部分，显示出某一方面的教育意义。这就是所谓的教育性标准，即课程研制标准系统中同一类指标或同质类指标系统中某一单项指标必须具备某一方面的、指称范畴内的适切性，具有一定的教育价值，能促进某一方面教育目标的实现。但教育性标准只是课程研制标准最基本的、具体的指标价值或方法定位依据，只能构成课程研制的必要的逻辑前提，而不能构成课程研制标准的最后依据。单项的课程来源所具有的教育性不足以诠释学校教育的本性及作为学校教育手段与媒体的课程的逻辑。它所导致的拼盘式的、松散的指标结构缺乏系统的、内在的统合机制及导向机制。因而，教育性只是课程研制标准的必要条件，而在此基础上，通过对各个维度具有教育性的单类指标依据进行教育学意义上的重组、统合与加工、升华，形成具有教育学性的一体化结构，才为学校课程研制标准构建出充分的依据。抛开教育学性标准，从其它具体科学的理论、方法规范中演绎、求证课程研制的原则及方法依据，所导出的课程研制标准必将因教育学性标准的缺失而不具备普适性。诸如那些指向社会中心或儿童中心的各种课程理论及模式，将课程研制标准或定位于“高效率”（只关注社会的尺度），或定位于“高品位”（只关注人的尺度），造成教育目的的要求及规范在课程研制标准中的“流失现象”，虽具有教育性，但却缺乏教育学性。因此，终结主义化的思维方式，突破机械化约方法的窠臼，遵循教育学性标准，是课程研制标准走出“别的学科之领地”、超越茧式多元化境遇的逻辑前提及充分性依据和条件，没有教育学性标准的过滤，课程便失去其内在的、自我的逻辑及存在的基础。
三、课程研制教育学性标准的内涵及底蕴
教育学性标准并不指向于某一具体的价值、内容或方法指标或指标系统。它是依据课程的逻辑而在宏观上为课程研制标准所规范的方法论意义上的导向性原则及依据。从总体上讲，教育学性标准赋予了课程研制准则与两方面要求的一致性和导向性，其一是与学习者身心发展要求的一致性及对其导向性；其二是与社会发展要求的一致性及对其导向性。从这两方面要求出发，教育学性标准主要包括以下三方面的规范性内容：
（一）完整性原则。
关怀完整人生、完整社会是课程研制教育学性标准的基本价值取向。完整性原则是指在课程研制原则的确定及内容、方法的组织、选择过程中，要对制约课程的各种因素进行全方位的立体整合分析与规范。
首先，关怀完整人生意味着一个极为朴素又富于理想性的准则，即教育应以培养文明、幸福之人为宗旨。人作为高级的生命存在，其幸福生活来自两种意义上的解释性内涵及依据，其一是作为生存条件的物质财富的保障；其二是精神上的安宁，二者和谐统一，才能走向整体意义上的幸福。片面地诉诸生存手段的向度，只能获得一时的、局部的满足，但却无法澄清人生的终极意义。为此，有人主张：“生活不仅是生存，不仅是一个自然过程，而且是一个自由过程”。（注：赵汀阳著：《论可能生活》，生活·读书·新知三联书店1994年9月版，第68页。 ）古代哲人伊壁鸠鲁也指出幸福生活的两个维度：“身体的无痛苦和灵魂的无纷扰”（注：罗素：《走向幸福》，上海人民出版社 1988年版，第6页。），赋予了人的生活不同于动物性生存的更高层次的内涵。因而，作为促进个体发展的手段的学校课程，在价值及内容、方法等方面标准定位依据上必须在谋生与乐生、认知与非认知之间取得平衡。一方面是对现实的物质生活的追求，提供给学生求真、求知、讲求效益、追求物质生活与现实利益之手段；另一方面是对精神生活的追求，使学生充分享受理想的快慰、浪漫情怀、超越的自得，并从人类文化中汲取及再创优秀的、永恒的价值典范，以平衡现实生活中的冲突与挫折，从而达到主客一体、物我两忘、超然物外、追求功利但不唯功利的达观境界。
其次，关怀完整社会则意味着一个极为简单但却极富艰巨性的内涵，即教育应致力于一个健康、可持续发展社会的营建。一个极为普遍的事实是有史以来的学校课程发展大多定位于社会的维度，但却不是一个完整的社会，而只是从社会政治或经济的发展中演绎出课程标准的全部依据及内涵。这种泛政治的或泛经济的学校课程虽关注了社会，但却常常加剧、强化社会的畸形发展。现代社会“工业化”了的文化氛围及野蛮工业化的社会运作机制所造成的社会人文环境的恶化，使人类借以繁衍生息的家园被笼罩在灰暗的阴影中，从信仰危机、道德失范、精神沉沦到种族冲突、核战危机、环境污染，人类的生存与可持续发展面临着可怕的威胁。而这种状况与现代教育对教育术的执着追求，现代课程研制对社会事实判断、实然标准的苟且适应的“失职行为”不无关系。于是，为拯救地球与人类的未来，在世纪交替之际，有识之士强烈呼吁社会的可持续发展及地球时代价值观的塑造，从而赋予了学校教育更加崇高的使命，课程研制标准也具有了更为丰富及完整的社会关注依据。那种仅仅局限于政治教化及经济快速增长的课程研制指导思想远远不能满足社会持续发展的需求，除了政治、经济以外，诸如社会文化、生态环境、和平、民主、公正及世界性问题等都构成了课程研制标准重要的社会关注内容及指导依据。
（二）超越标准原则。
课程内容从本体上讲可称得上是一种重塑了的文化。因而，课程研制过程也就是对社会文化的加工、改造过程。但在课程发展史上，与社会文化的发展相比，学校课程呈现出了清一色的滞后倾向。当然，这与学校课程的相对稳定性及科技、文化发展的无限性特点不无关系。但从教育内部来看，“后行论”的教育发展观及“文化适应论”的课程研制原则观是导致学校课程滞后的主要原因。于是，学校课程表现为一种“微缩的社会文化”形态，课程研制完全以社会文化模式为样本，模仿社会文化、简单适应与单维趋附社会文化，造成学校课程的被动状态、责任意识的缺失及功能不全。究其原因，主要在于课程研制缺乏内在化的标准，自我肯定意识淡薄，内在的功能意识模糊，缺乏主体性，难以创造出对社会文化具有指导意义的优秀、先进的文化。
我国著名教育理论家王逢贤教授一再强调教育先行论，认为教育先行是现代社会发展的普遍规律。我国著名教育理论家鲁洁教授指出：“教育是指向未来的。从这种意义上讲，教育的任何组成部分都具有超越现实的本性”。（注：张力主编：《21世纪教育展望：中国与世界》，广西教育出版社1996年7月版，第19页。）因此， 学校课程也并非是既定的符号化材料的“传音筒”，而是一种超越现存文化的、新的文化形态，是一种教育学化了的文化。基于超越性的标准，在对社会文化的加工中，课程应具有如下两方面的角色和功能：
1.“过滤器”。
社会文化由于其自身经验性发展模式，常常缺乏足够的理性思考，因而往往夹杂着许多非理性的、片面的、甚至是愚昧的、不健康的因素，诸如物质主义、享乐主义、利己主义文化等。学校课程作为文化传播主要媒体之一，其本身应是一种理性的、文明的、高雅的、机制健全的文化。因此，课程研制不应拘泥于对社会文化的单纯解释及复制，在对社会文化的加工过程中，首先应对社会文化予以理性的分析，并予以批判性选择，充当“过滤器”的角色，在此基础上延续优秀的社会文化，并给社会文化以理性的指导，减少社会文化发展中的盲目性及顾此失彼的极端价值取向。
2.“发生器”。
除了充当“过滤器”清除社会文化中的非理性因素、偏激因素，以延续健康、积极的社会文化，学校课程另一个重要的功能与机制在于创造更为科学的、理想的、先进的、高尚的文化发展模式及理论形态，并把这种模式及理论融入到社会文化的发展中，平衡社会文化中的价值对立或冲突，把社会文化的发展导入正确的轨道。从这种意义上讲，学校课程应是社会文化的一个“发生器”。社会文化是否具有文明、健康、积极、进取的品性，在很大程度上取决于学校课程的创新程度及社会文化对学校课程新文化形态的吸收、接纳程度。因此，学校课程必须正视自己在社会文化发展中的重要地位及使命，强化主体意识，肯定自我，以超越的姿态加工、矫治社会文化，再创新文化形态。
（三）自律性原则。
自律性标准是在完整性标准所规范的范畴上的全面关注尺度及超越标准所规范的主体地位及创造性角色与功能的基础上，规范出的以教育内在的、本体的价值及逻辑为核心的课程研制的价值取向定位及运行机制层面的准则。以往的课程研制大多基于人们头脑中根深蒂固的教育客体地位的思维观念及学校课程的社会工具主义价值取向，依照外在化的标准，机械地选择、拼凑社会文化及科技知识，缺乏内在的逻辑依据及自行活化和升华机制，科学或知识成为学校课程的同义语，科学或知识发展的逻辑被等同于课程的逻辑。于是，这种外在化的课程研制依据及逻辑导致了非教育学化的课程研制准则及非教育学化的课程研制实践。
从教育与课程的本质属性及内在逻辑来看，在课程来源结构中，学生与社会并非是两种同质性因素。学生与社会虽然都是教育活动凭借课程发生作用的对象，但学生是作为教育活动的直接目的而存在的，它反映了教育活动区别于其它活动的本质属性。据此，学生可被视为课程的内生性来源。而教育促进社会的发展是通过促进人的发展而实现的，是教育活动间接的、外在的价值属性，因而，社会可被视为课程的外生性来源。这就为课程研制的自律性准则确立了基本的逻辑规范，即育人性价值是课程研制原则及方法的核心性依据，“人化”、“成人”而非单纯、机械的“物化”、“成材”是课程研制标准的终极内涵，功能性、实用性价值虽然也构成广义的教育性价值的组成部分，但却不是学校课程的核心性价值。正如拉塞克和维迪努所言：“除了传播知识外，教育还担负着让人们具备正确对待这些知识的态度的使命……教育首先应是发展认识的手段，而不再仅仅是训练和灌输的工具”（注：S·拉塞克、G·维迪努著：《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》， 教育科学出版社1992年版，第88页。）。因而，课程研制必须立足于课程内在的核心性价值，并以此为支撑点融合、过滤、加工外在价值指标依据，即以人的自由心灵、精神这一超越人的自然存在直接需要的、内在的“无限目的”尺度驾驭外在的、功利化与实用化的“有限目的”尺度，以人文精神、科学精神统合科技理性，以形成具有教育学性的一体化的价值系统和运作机制。
总之，课程研制标准具有一个复合化的指标来源及依据，社会、学生、知识及与之相关的哲学流派、心理学、社会学、政治学、文化学等理论都为课程研制规范出相应的、具有一定教育性的指标系统。这些具有不同来源和依据的子系统之间在未结构化之前似乎是“不相融的”、“冲突的”，但这种“不相融”、“冲突”是无法由子系统本身来解决的，否则必然陷入恶性循环。显然，子系统之间的“冲突”只能用高于子系统的标准才能解决。教育学性标准赋予了课程研制内在的逻辑起点和统合机制，它超越了一味在子系统之间寻求所谓的“正确性”与“合理性”的非此即彼的二元对立的思维模式，使各种具有教育性的课程研制标准依据变冲突为互动，使那些呈隐蔽状态、松散状态和孤立游离状态的教育性价值得以激活、升华和体系化，从而使课程研制标准从昔日茧式多元化状态转向一体化的系统结构，以及学校课程设置摆脱钟摆波动怪圈而步入良性循环具有了科学的理论基础及依据。因此，教育学性标准是课程研制标准的终极性依据。