大学制度变革模式分析，本文主要内容关键词为：模式论文,制度论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
西方大学发端于中世纪欧洲，其历经八百年而不衰的秘诀便是革新性与保守性并存，故人们形象地把大学称为中世纪“硕果仅存之物”。伯顿·克拉克将此矛盾状态称之为“赫斯伯格矛盾”，因为美国教育家赫斯伯格神父曾经说过，“大学是所有社会机构中最保守的机构之一；同时，又是人类有史以来最能促进社会变革的机构。”克拉克认为：“大学乃至整个高等教育系统往往像一潭死水，严重地阻碍变更，然而又能产生出几乎是革命性的变革”[1]。阿什比也指出大学是遗传与环境的产物。从大学的历史来看，在貌似保守的稳定中（如耶鲁大学保守的文化品格[2]），大学也在内外环境作用下，致力于自我变革与推陈出新，力求与发展变化的社会需求相适应。一般来说，任何思想观念的更新，最终都要通过制度变革予以保障与付诸实践。故而大学究竟采取何种模式来推进制度变革，便成为事关变革成败得失、代价高低的大事。
大学制度的变革、发展乃至于创新，总是以一定的形式展开的。当众多变革方式以某种共性的形式组合起来时，我们可以称之为变革模式。模式是对现实事件的内在机制以及事件之间关系的直观和简洁的描述。作为对某一事件发生的过程、包含的要素及其相互间关系的一种有意简化的描述方式，“模式是再现现实的一种理论性的简化的形式”[3]。“模式具有结构性和功能性两种类型，它是理论的一种简化形式，具有构造、解释、启发、预测等多种功能，可以向人们提供某一事件的整体形象和明确信息”[4]。那么，从国际比较的视野来看，有哪些可资借鉴的模式，可供大学实施制度变革选择呢？
一、哈弗罗克的三种教育改革模式理论
哈弗罗克在1969年通过对4000多项关于教育改革和其它社会改革的研究，总结归纳出研究发展推广模式、社会互动模式和问题解决模式三种教育改革模式，其理论假设、目标、条件、程序与主要评价如表1，对大学制度变革很有启发意义。
研究发展推广模式注重在研究的基础上设计大学制度改革的过程与成果的模型，不断检验修正，最后加以推广。该模式的“研究”与“发展”步骤一般是由政府选定的有关专家进行，依靠专家权威；而“推广”步骤主要由有关政府部门进行，依靠政府权威。社会互动模式采取非权威、非行政的改革线路，改革的动力主要来自人际关系的变革与人的情意因素的推动，是一个自然沟通、传递、扩散、深化的过程。问题解决模式是改革由大学一线教育工作者自行设计与实施的，以解决实际问题为目标，其流程为：需要解决的问题→诊断→寻求解决方法→选择最佳方案→试验证明→评价推广。在具体实施大学制度变革时，既要根据变革重点与涉及领域有针对性地进行模式取舍，也要注意此三种模式的综合运用。如涉及重大制度转型的变革，决策时可采取研究发展推广模式；执行实施时为稳步推进并确保新政策深入人心，社会互动模式与问题解决模式也许更有效。
表1 哈弗罗克的教育改革模式理论[5]
模式
理论
目标
条件 程序主要评价
研究发展
理性主
教育体
政治、经济
常模参
义，权威
制、义务
权威、科学 自上而
推广模式 教育等
与理论性 下纵向
照评价、
主义
推行式
终结
改革
认识等 评价
社会互
人际关系
畅通的互
社会互动
动主义、
调整、情
动机制和 横向扩
形成性
模式 现代人
意等因素
气候、环 散式
评价、同
际关系
的培养
境等
级评价
实用主
教育个
个人的改
效标参
问题解决
义、自由
别的、部
革能力与 自下而
模式 市场理论
分的改革
有关的支 上纵向照评价、
持等
影响式自我评价
二、单主体变革模式与多主体变革模式
从变革主体看，分为单一主体变革模式与多主体变革模式。单一主体变革分为政府主导型与大学主导型两种。
1.政府主导型变革模式。此模式也可称为国家主导型或官僚主导型，即通过行政、立法乃至革命手段，政府成为大学制度变革的倡导者与实施者。这种变革一般多发生于社会革命时期或社会转型时期，或受到重大历史事件的影响与冲击。如1789年法国大革命后，新兴资产阶级关闭所有残存的中世纪大学，通过设置“专门学校”和“综合理工学院”等新型高等教育机构来推进法国大学的现代化进程。又如20世纪50年代初，为完成大学的社会主义改造，新中国政府组织了第一次院系大调整与大学国有化运动。再如前几年与国务院机构改革同步展开的大学地方化运动，200多所原属国家部委管哩的高校划转地方，其转制工作主要由政府驱动。
政府主导型变革模式的最大优势在于，推进时间短，推广成效快，变革阻力小。当然一旦决策失误，付出的代价也会是长期而沉重的。需要指出的是，一般人总以为政府主导型变革模式一定是中央集权型管理体制的“特权”与“专利”，其实不然。地方分权型以及中央与地方均权型管理体制，同样可以产生政府主导型变革模式。当然，高等教育管理体制不同，大学制度变革中政府主导手段可能迥异。中央集权型管理体制下的大学制度变革，可能更倾向于通过政策指令与行政力量来运作；地方分权型管理体制下的政府主导型变革模式，可能主要借助于经济、立法等手段来推进，如美国两次《莫里尔法案》与州立大学与赠地学院的产生，堪称地方分权下政府主导型变革的典范。
2.大学主导型变革模式。此模式也叫称为学术主导型变革模式，即大学本身成为变革的主要发动者与实施者。实际上，除大学制度革命外，我们更多见到的是大学制度的变迁，表现为大学内部的自我完善、自我变革与自我演化等等。在西方大学发展的早期阶段（如中世纪到18世纪），因为大学身处“象牙之塔”，除教会的影响之外，大学几乎与世隔绝，以传统的人文教育为主，此时大学制度变迁基本上属于自我缓慢革新型。19世纪以后，由于工业革命的冲击，大学受到外部较多的干预，但标志性、示范性的高等教育改革，往往首先是在大学主导型变革模式下获得突破的。如哈钦斯领导下的芝加哥大学改革，1876年约翰·霍普金斯大学的创建，蔡元培领导的北大改革等。这种大学主导型变革模式更为合乎那些有着强烈地方分权色彩的国家，或有着强烈自由主义精神的大学。它虽然难以引发整个高等教育系统的突变，但仍是大家心目中理想的大学变革模式，因为其变革方式最合乎传统的大学理想。当然，在看到这种改革在个别或局部院校取得突破的同时，也要看到其可能的局限。美国学者海佛宁指出，大学主导型改革模式要获得成功，需要三方面的条件：(1)存在高等教育改革舆论与财政上的支持（如社会民众的广泛响应与政府财政的大力扶持）；(2)出现强有力的改革倡导者和领导者；(3)高等教育的构造必须是开放和富于弹性的，能够随时接受外界的冲击和挑战。[6]
3.多主体变革模式——利益调整型变革模式。学术是大学的本性追求，大学对“政治”有天然的抵制与敏感；中央或地方政府作为公立高校的举办者和所有高校的法定管理者，总是要寻求对大学直接或间接的“治理”；社会与大学和政府之间更是有着千丝万缕的联系。从长远看，单主体变革往往很难同时兼顾国家、大学与社会各方的利益，而多主体的利益调整型变革模式，因为能同时兼顾国家、大学与社会各方的利益或保持利益均衡，日益受到各方的青睐。这种模式也可称为“混合型变革模式”。
其具体变革方式大致有以下四种可能的方式：(1)政府与大学协调合作型。如1810年德国柏林大学的创建便是其典范。政府期望通过新型大学来发展科研与振兴民族文化；大学则在政府与洪堡大学理想指导下，大刀阔斧地推进大学组织结构变革，开发大学的科研职能。(2)政府与社会交互作用型。近年来由地方政府牵头、社会资源介入的大学城建设模式便是其典范。(3)社会与大学协调合作型。如斯坦福大学在“硅谷”的基础上率先形成教学、科研、生产、实践一体化的协作式研究生培养模式，便是其典范。(4)政府、大学与社会三方合作型。“威斯康星思想”指导下的威斯康星大学改革是其典范。合作型变革模式的典型做法是通过中介机构来发挥作用，如各种由政府官员、产业界、大学代表与社会名流等组成的委员会、审议会等，像英国的“大学拨款委员会”、日本的中央教育审议会、澳大利亚的“第三级教育委员会”等。
三、模式变革的深度、广度与层次
模式变革的深度是从某一变革目标与大学现有价值观念与标准（即传统模式）一致与否的程度而言的，若差距与不一致的程度大，则属激进革命型变革模式（或所谓的休克疗法），如法国1968年“五月风暴”后原巴黎大学分化为第一到第十三巴黎大学，原来意义上存在了800年之久的“巴黎大学”寿终正寝，不可谓不激进。若差距不大，则属渐进革新型变革模式，像哈佛大学400多年的自我演化过程，虽未大起大落，但也一直在主动与时俱进，自我革新。以课程学习制度为例：18世纪下半叶，顺应欧洲启蒙运动与产业革命的要求，设数学和自然哲学讲座；艾略特时代推行课程选修制，在发现其弊端后，于洛威尔时代实行集中与分配相结合的课程制度；康南特时代大力推行普通教育；博克时代又推出“核心课程”计划等。从大学模式变革的深度来看，渐进革新型变革属“稳”中取胜，似乎更符合大学的传统；而激进革命型变革则属“险”中取胜，往往发端于社会革命期、社会转型期或受重大历史事件的影响，于“乱”中速战速决。
模式变革的广度是就某一变革政策所预期的或实际上直接引发的实质性变化范围或领域而言的。若主要集中在某一个或某一些有限的方面，则属窄广度变革；若引发的变化是全局性、整体性的，则属宽广度变革，如同样是北大改革，其教师聘用制改革因只涉及大学人事制度改革中部分教师职务聘任问题，属典型的窄广度变革；而蔡元培所领导的北大改革，一改旧北大的衙门风气，影响深远，当属宽广度变革。
若考虑学术权力的层次问题，则变革模式还需考虑其所影响的层次。一国高等教育系统从底部向顶部看，最多有六个层次。第一层为系或讲座——研究所的结合，这是最底层；第二层为学部或学院层次；第三层为学校层次（大学或独立学院）；第四层为多所分校多校园的学术管理组织；第五层为省州市政府；第六层为最高级的国家层次。其中第四层成分最为复杂，它是介于单所学校与政府之间的层次，试图将所有下属组织组成一个系统。就美国而言，该层次大致有四种类型：一为多所分校或邦联制大学，如九所大学组成的加州大学系统；二为州、地区或大城市高等教育系统，如州社区学院系统；三为协调州与地区范围部分或全部高等教育系统的各类委员会组织；四为跨地区的校际联合组织，如“常青藤联盟”、“州立大学与赠地学院联合会”等。前三个层次位于大学内部，属于低层次变革；后三个层次位于大学外部，属于高层次变革。这样，大学制度变革模式抉择时，需综合考虑变革深度上的激进与渐进、广度上的宽与窄、层次上的高与低。
人们通常以为低层次、窄广度、渐进式的模式变革一定优于高层次、宽广度、激进式的模式变革，虽然有不少成功范例可资佐证，但同样也有许多反证。如日本筑波大学的创建，当时无疑是低层次、宽广度、激进式变革的典范，但其对日本其它院校模式变革的示范作用非常有限，说明低层次变革普适性也可能存在不足。
四、主动借鉴型与被动移植型变革模式
作为一种学术建制的大学，虽然存在国别与意识形态等诸多差异，但组织结构上有很多方面是相通的，因此，某国或某大学的变革模式，于有意或无意间便成为“他者”模式变革的参照系。按照选择变革模式自愿与否，分为主动借鉴型与被动移植型。主动借鉴是指某国某校出于自身变革、发展与创新的需要，对他国他校模式的主动借鉴与引进。如19世纪下半叶美国的大学改造，对德国大学模式推崇备至，不仅约翰·霍普金斯大学被称为“巴尔的摩的哥廷根大学”，当时整个美国大学都几乎被认为是“在德国以外比任何国家的大学都更彻底地德国化了”[7]。又如20世纪50年代初中国主动全面学习前苏联进行“院系大调整”。
被动移植是指他国他校大学模式植入“本土”的过程是在外力干预下的被动行为。如不少殖民地大学模式大多是由其宗主国强行输入的，大学制度虽徒有其表，但往往缺乏宗主国大学的自主权与学术自由传统。针对大学制度建构上的相对“边缘化”状态，阿特巴赫指出，“在世界上许多地方，院校机构都是由殖民主义者所强加的。因而，这些国家不大可能发展自己独立的替代模式。殖民主义者破坏了当地传统的学术机构模式，譬如英国人19世纪曾强行在印度推行欧洲模式，并不再承认当地业已存在的传统学术机构。”[8]当然不同历史时期，某国某校的具体借鉴模式可能迥异。以日本为例，同样是学习国外大学制度，明治维新后出于富国强兵的需要对德国模式的借鉴，是综合比较欧洲诸国后主动学习选择的结果；而二战后美国教育使节团干预下的大学制度变革，则属于被动移植型。
今天人们虽然已认识到殖民主义的影响，但忽略了在高等教育现代化进程中，有一种貌似主动借鉴，实为被动移植的变革倾向，那就是所谓的后殖民主义的文化渗透与文化侵略，它是以一种集体无意识的形式植入的。第三世界国家的大学在随着国家民族独立而独立的同时，出于后发再生型赶超现代化的需要，往往无意间惟发达国家尤其以宗主国的大学模式“马首是瞻”，主动植入其模式来推进高等教育现代化进程，因为只有这样才能加入国际学术系统。其结果是在依附的同时，产生了双重效果：一方面，面对“世界体系论”下的国际学术话语霸权，永远只能甘居边缘地带；另一方面，与“国际”接轨并成为国际学术共同体的一员后，又使其在本区域与国内赢得地位与影响，成为边缘的中心。这正如阿特巴赫所指出的，“第三世界大学所面临的是一种奇妙的矛盾境地：从国际范围来说，它们是边缘大学，在许多方面依赖国外大学；但同时，它们在自己的国家却正好处于中心的位置。”[9]而且这种中心与边缘境况不仅存在于国与国之间，也同样存在于一国内部的大学系统之中，不仅第三世界与身处小国地位的发达国家的大学以发达大国的少数顶级研究型大学为“中心”，而且各国内部的边缘大学也纷纷成为本国“中心”大学的追随者，
五、下延型与上延型变革模式
下延型变革即借助行政手段，自上而下推进变革，形式上呈“有序”状态。这往往表现为一种控制式、集权式变革，其推进节奏强且往往以激进方式运作，短期内见效快，但有时因急于求成或追求整齐划一，易产生模式趋同现象或人为的相互“克隆”现象，一旦出现结构性需求转型，则一方面模式本身的“时滞”现象明显，另一方面又易出现矫枉过正式的新的下延型变革。从长远看，政策稳定性与连续性差，形似“有序”，实则“无序”。而上延型变革即变革起自基层，步步为营地自下而上推进，在推进节奏上呈渐进方式展开，易于产生多元模式。由于大学的学术权力呈“有组织的无序状态”，因此当涉及到像课程、学科专业、教学评价、教师评聘等重大学术问题的变革时，自下而上的上延型变革模式更为稳妥。
伯顿·克拉克把大学制度的变革与创新看成一种运动中的矩阵，并把大学系统内部的变革归纳为五种基本模式：基层变革、通过劝说进行的变革、渐进的变革、边界渗透变革、无形的变革，矩阵按下述方式运动，“它依靠许多基层的创新；依靠劝说和自愿而不是命令进行的创新，依靠渐进的而不是全面的革新；依靠静悄悄地渗透院校边界的变革。矩阵运动常常以无形的方式进行。”[10]我们不少变革往往是自上而下的下延驱动型，且为追求立竿见影的效果，不是谋“久远之图”，而是为“救急之计”，多以大刀阔斧式行政手段展开。从50年代初的院系大调整到1958年的高教大跃进，从60年代的教育大革命到90年代的高校大合并，再到近几年的高校大扩招，总是伴随着一个“大”字在做文章。这种大起大落式的有形的“突变”方式，不太合乎学术自由、大学自治的大学理念。
就我们的体制而言，理想的变革模式是上下互动型，把自上而下的下延型变革与自下而上的上延型变革有机结合起来，因为改革政策的发动过程自上而下有利，而改革政策最终要由基层来具体执行。如近期北大教师聘用制度改革至少在形式上较好体现了这种结合，几次改革方案虽是下延出台的，但出台后并不急于“上马”，而是走“群众路线”，充分讨论与酝酿，并适时修订方案。
六、权变模式与模式抉择代价问题
大学制度的变革与创新总是以一定的模式展开的，那么，究竟何种模式是理想的抉择呢？实际上，没有什么一劳永逸的最佳模式。如果有，那也只能是权变模式，在某时某地某校相对合理有效而已，因为既存模式总是面临着“与时俱进”的考验。除了像“先生大学”源头的巴黎大学模式、“学生大学”源头的博洛尼亚大学模式、“培养绅士大学”源头的牛津大学模式等属于真正意义上的自发原生型模式外，其它的大学模式或多或少有借鉴成分。也许可以把绝大多数理想的大学模式变迁用公式归纳为：“‘他者’的经验＋本土传统＋自主创新”。美国大学模式的成功很能说明问题，美国当代主流大学模式是在三种因素影响下历史地生成的，即英国的大学文科传统（牛津、剑桥模式加上苏格兰的自由主义）、德国的科研观念以及它们与美国本土实用主义传统的巧妙结合，而且19世纪以后，在综合借鉴引进的同时，特别注意创新。如在引进德国研究生教育与科研观念的同时，用英国的院系制改组德国的讲座制，首创研究生院制度。因此，在大学制度变革模式抉择上，要注意综合取舍，在借鉴“他者”经验的同时，一定要考虑“天时、地利、人和”因素，注重自主创新。
另外还应关注“模式抉择代价”问题。“模式抉择代价”是指“决策时在不同变革模式间进行抉择的成本代价，以及舍弃其它模式可能作出的牺牲（模式抉择失误时尤甚）”[11]。无论选择何种模式，都必然面临抉择代价问题，关键在于科学决策，把模式抉择代价降至最小。对此，应遵循罗尔斯提出的“最大的最小值规则”原则，即人们应当选择“适合于最少受惠者的最大利益”。”[12]