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中图分类号：G510
文献标识码：A
文章编号：1671-9468(2003)02-0033-05
一、20世纪美国德育发展的历史轨迹
如果从较为宏观的、理论与实践整合的角度看，从20世纪初期以来美国现代德育的发展大体上经历了三大历史阶段：古典品德教育阶段；相对主义和过程主义阶段；复兴的品德教育阶段。
20世纪上半叶是古典品德教育也就是旧式或传统意义上的品德教育阶段。旧式品德教育曾经与宗教教育联系密切，到了19世纪才逐渐与宗教分离开来。20世纪初期，美国的道德教育仍然延续着旧式、传统的品德教育。这一品德教育的特征是强调正面、直接的道德教育，强调纪律和良好行为的养成，强调直接德育课程的重要性以及学校环境的间接作用，等等。
这一传统的道德教育模式在20～30年代即开始受到了两个方面的巨大的挑战。一个是品德心理学家哈桑(Hugh Hartshorne)和梅(Mark May)关于品德和品德教育的调查(1928～1930)；一个是杜威(John Dewey)实用主义德育理论。哈桑和梅通过实证调查证明：第一，所谓的品德往往是一种特定性的表现，在一种条件下产生的品德行为未必在另外一种情况下必然稳定地表现出来；第二，直接的道德灌输未必有显著的效果，道德教育应当更多地通过间接的方式去实现。[1]尽管哈桑和梅的调查主要局限在有限的品德范畴，尽管实际上对当时的德育也并没有太大的直接影响（相反，德育团体“宗教教育协会”积极支持哈桑和梅的调查本身反而证明当时社会对于德育效果的关心和追求）[2]，但是他们的德育理论和实践的长远影响却无疑是巨大的。杜威的思想对于20世纪的美国教育无疑是极为重要的，在德育方面也是一样。杜威强调，道德只不过是人们为了适应不同环境的社会反应，因此孩子们在学校生活的经验中学习道德远远重要于直接的教导。表面上看，杜威只不过是在强调间接德育的重要，但是杜威的理论中有两个重要的特征是十分明显的：一个是道德上的相对主义；另外一个是教育上的过程主义。这两大思想刚好适合美国社会对于个人与民主价值的强调，因而对美国的教育和美国社会都产生了长远和深刻的影响。
旧式的品德教育从30年代开始衰落，但是在实践上却延续了10～20年。到了50年代，由于上述思潮的影响，直接的道德教育基本上从美国的校园消失。而60年代和70年代开始兴起的价值澄清理论(value clarification theory)和认知发展理论(cognitive development theory)则延续了哈桑和梅的研究以及杜威教育思想中相对主义和过程主义的德育理念，真正掀起了美国德育的第二次浪潮。
价值澄清理论肇始于1966年拉思斯、哈明和西蒙(Louis E.Raths,Merrill Harmin,and Sidney Simon)合著的《价值与教学》(Values and Teaching：Workingwithe Values in the Classroom)的出版。价值澄清理论的最大特点是强调个人价值选择的自由，因而将价值教育的重点从价值内容转移到澄清个人已有价值的过程上去。也就是说教师的任务在帮助学生澄清他们自己的价值观而非将教师认可的价值观传授给学生。这一流派曾经在60～70年代对美国的德育产生了巨大的影响。一个具体体现是当时一本介绍价值澄清教学策略的手册竟然卖出了600000本之多。[3]有专家评论说道：“这是（美国）关于教育方法方面著作从未有过的发行数目。”[4]于70年代兴起的认知发展理论的代表人物是科尔伯格(Lawrence Kolhberg)。作为一个品德心理学家，他的巨大贡献首先在于具体解释了儿童道德发展的阶段性。在教育上，他的主张则是强调道德认知尤其是道德判断的重要性。由于他的影响，许多美国的学校将道德教育的努力转移到用两难故事的讨论等方法来提高儿童道德判断水平的努力上来。尽管连科尔伯格本人都承认从道德认识到道德行为的转换需要许多别的条件，并且他也明确地反对道德上的相对主义，但是这一理论仍然是强调德育过程远大于德育内容。
实际上60～80年代产生的德育模式很多。美国教育学家哈什等人(Richard H.Hersh et al)1980年就在《道德德育模式：一种评价》(Models of Moral Education:an Appraisal)一书中总结和介绍过这一时期的六大德育模式。但是这一时期大多数流派，尤其是价值澄清理论和认知发展理论都具有相对主义和过程主义的倾向。因此，第二阶段可以大体上界定为相对主义和过程主义阶段。相对主义和过程主义给美国本来就有的极端个人主义火上浇油。于是，80年代有评论认为“现在的状况也许已经超过了美国历史上的任何时期，贪婪和欺诈被大家认为是极其平常的事情”。[5]文化上回归传统伦理的“保守主义”势力日益强大，大量出现的青少年问题也使得美国教育界开始重新反思并回归传统的道德教育模式。[6]因此，从80年代开始不断有专家批评相对主义和过程主义的德育取向，呼吁加强“品德教育”。到了90年代，品德教育明显复兴，并逐步成为今日美国德育的主流。
二、品德教育复兴的历程
品德教育复兴过程中较为重要的事件包括以下几点。
在80年代许多德育专家批判相对主义和过程主义，呼吁正面加强品德教育的基础上，1988年美国“课程发展监督协会”(ASCD)邀请11位德育专家组成专家组，起草了一份题为《学校生括中的道德教育》(Moral Education in the Life of the School)的文件，公开呼吁学校应当正面帮助孩子养成六种“品德”，并提出了八条教育上的建议。四年后（1992年3月）“课程发展监督协会”与普林斯顿55计划、约翰逊基金会等机构在威斯康星的瑞夏茵(Racine)联合发起了主题为“从幼儿园到高三年级如何进行有效的品德教育”的大型研讨会，吁请全国各教育协会组织对品德教育予以更多的关注，并呼吁建立全国性品德教育机构，以协助和推动学校实际开展品德教育。
1992年7月，28位专家参加了科罗拉多州阿斯彭的约瑟夫松学院主办的主题为“道德与品德教育：应当、能够和将要做些什么？”的研讨会。会议的结果是成立了“品德关注联盟”(Character Counts Co.a(dition)，号召并希望通过组织支持学校培养学生的六种基本品德。1993年2月，另外一个重要的、有基督教背景的组织“品德教育伙伴组织”(Character Education Partnership)诞生。今天，“品德关注联盟”和“品德教育伙伴组织”这两个组织分别以广泛推广品德教育各种模式和鼓励品德教育并提供品德教育资源上的支持为己任。其他与品德教育相关的组织还包括“儿童发展项目”(Child Development Project of Development Studies Centre)、公正社区学校”(Just Community School)、“完美解决冲突计划”(Resolving Conflict Creatively Programme)、“责任心教室”(Responsive Classroom)等等，不过在这些组织中品德教育的强调往往包涵在一个更综合的教育改革方案之中。[7]
由于“品德关注联盟”和“品德教育伙伴组织”两大组织和其他方面的努力，1994年美国众、参议院一致通过议案，确定每年12月16～22日为“全美品德关注周”(Nationd Character Counts Week)，此后通过的《中小学教育法案》(ESEA)则明确追加了对于品德教育资助的两个经费来源的条款。[8]仅国会批准的全国“品德教育先行者资助计划”(Partnership in Character Education Pilot Project Grant Programme)的资助经费迄今已超过三千万美元。[9]白宫也分别于1994、1995、1996、1997年四次组织社会各方面的领袖研讨加强品德教育的有效对策，与会的议员和政治家们一致强调应当将品德教育置于国家发展的优先地位。[10]
进入21世纪，品德教育运动在美国仍然保持着强劲的势头，并且得到了小布什总统的支持。布什本来就有道德保守主义的倾向，就任总统后多次强调品德教育的重要，大幅度追加对“品德教育先行者资助计划”的经费支持。2002年6月19日，布什还曾经在白宫专门召开题为“品德与社区”的研讨会。布什在会议发言中强调：学校是美国的希望所在，加强品德教育是家长和学校的重要责任。教育者不能羞于进行品德教育，应当教给孩子什么是对的、什么是错的，应当向孩子们传授普遍价值，应当通过社区服务等形式使孩子们成为一个不仅能够谋生而且知道如何生活的、负责任的、有爱心的公民。[11]
三、什么是品德教育
从理论上说，品德教育是以批判道德上的相对主义和教育上的过程主义为主要诉求的。
品德教育理论的代表人物之一托马斯·利可纳(Thomas Lickona)教授在他的名著《为品德而教育：我们的学校怎样教育尊重与责任》(Educating for Character:How Our School Can Teach Respect and Responsibility)一书中曾经尖锐地指出：价值澄清理论流派的问题在于，将一些琐碎的生活问题与重要的价值观混为一谈，将肤浅的道德相对主义四处扩散；将“你想做什么”和“你应做什么”混为一谈，忽略了价值标准存在的必要性；同时将儿童当作大人看待，忘记儿童有一个需要成人帮助建立价值观的过程而不是仅仅澄清已有的价值观。[12]至于科尔伯格认知发展模式，利可纳认为，尽管科尔伯格反对价值澄清理论所具有的道德相对主义，但是他仍然将德育的重点放在品德发展的过程而非价值内容上，注重发展的是儿童的道德思维，而非道德价值本身。另外也有学者指出，尽管上述两个模式的具体方法上差异很大，但是“它们依据的理论基础是相似的。两者都避免以某种确定的品德为核心来进行德育”，“无论是价值澄清还是认知发展模式，它们都是以过程为中心去实施德育的，缺乏价值背景作为教育的基础”[13]。
所以，利可纳明确指出：即使在文明冲突价值多元的社会中，仍然存在普遍认同的价值，除非我们承认正义、诚实、文明、民主、追求真理等价值观，否则价值多元是不能成立的；民主社会尤其需要品德教育，因为公民需要承担作为民主公民的责任；没有无标准的道德教育，问题不应当是“要不要教价值观？”，而应当是“教哪些价值观？”和“怎样教这些价值观？”；传授正确的价值观过去是、现在仍然是文明之举，在社会普遍忽视德育的情况下，学校德育尤为重要，否则对良好品德的敌视很快就会弥补道德教育的真空。[14]他的观点基本上代表了许多品德教育领袖人物的观点。
但是对于“什么是品德教育？”这样的问题，由于这一全国性的运动中参与的机构与个人太多，到目前为止可以说并没有形成一个完全统一的意见。所以，尽管品德教育早已是一个十分时尚的词汇，但是美国德育学术界的许多人都认为这一概念在内涵与外延上都是含混不清的。
许多专家，尤其是早期品德教育的倡导者们往往是从社会和青少年存在的问题入手谈论品德教育的。托马斯·利可纳教授呼吁加强品德教育的主要原因就在于，在美国的青年人中，暴力倾向、破坏财物、不诚实、蔑视权威、校园暴力、固执己见、粗话连篇、性早熟和性混乱、自我中心、无公民义务意识、自暴自弃的行为等现象有愈演愈烈的趋势。”[15]凯文·莱因(Keven Ryan)则直接强调青少年和社会问题实际上都产生于品德塑造的缺失。[16]因此，他认为，学校教育应当通过加强价值教育的方式来促进好的品德与行为。但是问题是他们对于品德教育的定义往往过于宽泛。有人认为，品德教育应当包括学校纪律、学生着装一直到参加民主游行和社会福利计划[17]，有人则认为“门门课程都可以塑造品德”[18]，也有人认为“品德教育的历史比文字的出现还要久远”[19]”。品德教育运动中涌现出来的大量实践的案例也各不相同。因此，很难找到一个大家都一致认同的定义。[20]而由于概念的不统一，人们发现无论在理论还是实践上都会产生诸多困难。比如：第一，在推行品德教育时不知道品德教育到底要干什么；第二，在评估品德教育的功效时没有特别肯定的尺度可以作为依据；第三，在品德教育的学术分析与对话上，概念的混乱无疑也会带来许多的困扰。[21]
但是，品德教育也决非一个没有丝毫共性的运动。从运动的共性出发归纳出品德教育的定义仍然是可能的。威斯康星大学（麦迪逊）的阿兰·罗克伍德(Alan Lockwood)教授就曾经给出过一个较为清晰的概念界定：“品德教育是指以学校为基础并与社区机构合作进行的，通过直接、系统而非相对主义的价值影响去培养学生良好行为的一种教育。”[22]罗克伍德认为，这一界定涵括了这样三个关键的、也一直为品德教育倡导者们所一再强调的品德教育的特性与内涵：第一，品德教育强调直接或正面的价值影响，而不仅仅是通过隐蔽课程的间接或潜在的价值影响去实施道德教育，同时也强调社区对于学校价值教育的支持；第二，品德教育强调价值影响对行为养成的直接联系，强调培养良好行为教育目标的实现；第三，品德教育强调青少年反社会的不良行为是品德缺失的结果，即青少年缺乏正确的道德观念与支持行为的价值标准，即强调价值与行为之间的关系。[23]而品德教育伙伴组织(CEP:Character Education Partnership)1999年也曾经给出过一个更加简捷的定义：“品德教育就是学校、家庭与社区在帮助孩子理解、关心和实践核心伦理价值的有意识的努力。”[24]从这一简明定义也不难看出，品德教育运动具有强调正面和直接的道德教育，要求学校与社区、家庭在德育上的配合，以及努力促进青少年学以致用、践行道德价值，以形成良好的品德等共同特征。
四、品德教育运动的问题与发展
品德教育运动已经有二十多年的历史，至今方兴未艾。但是这不等于说这一运动没有问题。上述概念的界定问题实际上就是品德教育运动目前面临的最大尴尬之一。除此以外，品德教育运动目前仍然难以回答的问题还有以下这些。[25]
美国的学校教育一直存在着价值观教育或道德教育，存在不存在需要“回归”品德教育的问题？既然直接的品德教学过去曾经被证明过是效果不佳的，为什么今天又要走回头路？
当学校回归品德教育之后，如何能够有效防止过去曾经有过的价值教育上的“灌输”？品德教育的许多做法是否违背教育的民主原则？
在确定所谓核心价值观念，并且在学校和一定的社区中达成“共识”的时候，如何确保这一核心价值的“共识”不是一部分人（多数人或者少数人，例如新教徒的）的价值观念、不是一部分人的意识形态？品德教育运动的倡导者们是否忽略了对于品德及其教育问题的社会的、经济的、政治的、文化的、意识形态的分析？
注重纪律和良好行为习惯的养成是正确的，但是道德情感、认知、行为三者何为第一位的要素，应当得到更多的强调？如此等等。
在对这些问题，品德教育运动对待这些问题的重要努力之一，也是目前品德教育运动的一个十分突出的课题是，将探索的重点从考虑“到底何为品德教育？”等等转换到考虑“优质、高效的品德教育应当是什么？”上来。也就是说，为了防止和反驳那些将一些的确肤浅的品德教育主张和做法概括为品德教育的总体特征从而以偏概全、大加批判的批评者，一些品德教育工作者试图将低劣的品德教育与高质量的品德教育区别开来。[26]
2000年，“品德教育伙伴组织”公布了“有效的品德教育的11条标准”作为优质品德教育鉴别与评价的依据。[27]这11条标准是：提倡以核心伦理价值作为美德的基础；品德必须综合理解，包含思想、情感与行为；有效的品德教育要求有意识、积极和综合地提高学校生活所有层面核心价值的教育方法；学校应当是一个爱心或关怀的社区；学生要有机会参与道德行动以发展自己的品德；有效的品德教育要求有教育意义和有挑战性的学术课程，并鼓励和帮助所有学习者在这些课程学习上获得成功；品德教育必须激发和发展孩子们内在的学习动机；学校教职工应当共同承担德育的责任，努力保持与用以教育学生的核心价值的一致；有效的品德教育要求合乎道德的学校和学生管理；学校必须要求家长和学校所在的社区作为支持品德教育完全的伙伴；品德教育评价应当注意评估学校有无公认的品德标准、员工对品德教育的支持和学生对美德认可的程度。
品德教育专家、密苏里大学（圣路伊斯校区）教育学院的马文·博克维兹教授等人(Marvin W.Berkowitz,Esther F.Schaeffer and Melinda C.Bier.)也在他们最近的研究中，在对品德教育大量文献分析的基础上归纳出了有效的品德教育的八大要素。[28]这八大要素是：学生得到了尊重和关怀的对待；学校存在积极的角色榜样；有自律与发挥影响力的机会；提供反思、争论和合作的机会；学校有明确的品德教育的目标与标准；提供社会技巧的训练；提供实施道德行动的机会；家长和社区的积极参与；有一个支持达到品德教育标准的（社会）大环境。
上述标准的提出当然是品德教育的倡导者们希望解决问题的努力之一。但是从这些标准的具体内容又不难看出，品德教育的倡导者们与其说是试图解决问题，不如说是希望尽量在某些方面使一些问题得以改进。但是，公平地说，品德教育面临的问题许多实际上是世界各国学校德育理论和实践的历史上一直面临而且难以彻底解决的问题。目前，品德教育运动仍然处在发展之中，尽管遇到了理论和实践上的一些挑战，但它仍然是目前美国道德教育的主流。我们希望它所遇到的问题能够在发展中逐步得到较为完美的解决。