基于常识与理性的判断——上海二期课改观察报告，本文主要内容关键词为：二期论文,上海论文,课改论文,理性论文,常识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1998年，《上海市中小学第二期课程教材改革工程》出台，标志着上海新一轮课程改革启动。2001年，《上海市普通中小学课程方案》及各学科课程标准相继颁布，二期课改正式开始。在第一批课改实验学校试验的基础上，2004年秋季，上海市所有小学全面推行二期课改，2005年秋季所有初中全面推行二期课改，2006年秋季高中也将全面推行二期课改。至此，上海二期课改走过了一段并不平坦的路。在二期课改推进过程中，不断有各种声音涌动。此时此刻，关心上海基础教育发展的人们不禁要问：二期课改到底发展得怎样了？二期课改的未来走向究竟如何？如何让二期课改走得更好？在上海市中小学全面推进二期课改之际，冷静反思和科学回答这些问题对我们来说具有十分重要的意义。
一、基于常识还是基于理性
到底如何冷静反思和科学回答上述问题？或者说，我们立基在哪里反思和回答上述问题？这里首先遇到的就是方法论问题。
在不少人的印象里，上海的课程改革所承受的压力似乎不那么强烈，至少，上海的课程改革没有“轻视知识”之类的指责，但这并不意味着上海的课程改革就一帆风顺。其实，了解上海课程改革的同志就知道，认为上海二期课改“方向有问题”、“远不如一期课改”、“将使上海将成为孤岛”、“赶快停止”之类的说法亦时有耳闻。所有这些都对发展中的二期课改产生了不少冲击，上海的二期课改并非风平浪静，而是经常性地处在浪尖。要对众说纷纭的上海二期课改作出判断不是一件容易的事情，情绪化的判断不利于二期课改的发展，判断二期课改的发展需要常识，如基于既定的目标作出判断，也需要理性，特别是深入、细致的调查和有关变革的理论知识。
（一）基于目标
每一项课程改革只能承担它应该承担的使命，只能解决它应该解决的问题。换言之，一项课程改革只能对它自己设定的目标负责。当我们走在二期课改的路上的时候，当我们在这条路上遇到重重困难的时候，千万不要忘记《上海市中小学第二期课程教材改革工程》和《上海市普通中小学课程改革方案（试行稿）》所确定的课改目标，这些目标是对上海二期课改作出判断的一般参照系，或者说，对二期课改判断最一般的标准就是看二期课改是否达到它所设定的目标，对二期课改不切实际的幻想和承诺不是判断二期课改成效与进展的标准，期待二期课改解决教育中的所有问题是不现实的，将所有问题都归咎于二期课改也是不公平的，这对所有二期课改的决策者和参与者都是不公正的。
（二）基于对话
课程改革是一项共同体事业。作为共同体事业的二期课改必须由共同体来判断，需要专业的评价机构来作出判断，而不是由业外人士随意发一通牢骚、下一个结论。特别是课程改革的相关学术问题，更需要专业共同体成员在专业的平台上通过对话与探讨来解决。换言之，专业对话是对上海二期课改作出判断的基础。这种专业对话的核心在于解决问题的努力、推动进步的心向和实事求是的言辞方面，它拒绝情绪化的冲动、感想式的评论和不负责任的褒贬。诸如上海二期课改的“新三板块”课程结构之优劣问题、双语教学之是否可行问题等，就需要足够的专业对话，才能对之作出判断。
（三）基于调查
对课程改革作出判断是一项具有强专业特质的活动，需要判断者在工具、手段、方法、程序和技术等方面拥有较高的专业素养，而不只是凭借某种观点。因此，对于作为一种实践的课程改革，可能需要专业部门作出全面判断。专业部门定期发布的权威数据或信息，特别是关于课改整体推进的有关数据或信息，向公众报告课改的进展情况，不仅有利于正视听，更有利于实践改进。需要说明的是，权威的数据与信息不是来源于身份或地位，而是来源于调查，在这个问题上，“没有调查就没有发言权”。如学生课业负担情况到底如何？仅仅凭借某些个案和见闻是不能对上海的学生课业负担的整体情况作出一个切实的判断的。因此，对上海二期课改作出判断必须基于调查。本文对上海二期课改所作的判断正是基于上海市教育科学研究院普通教育研究所2004年到2005年有关二期课改的调查，是基于客观的数据和信息而得出的比较可靠的结论。
（四）基于过程
课程论学者霍尔认为：“变革是一个过程（process），而不是一次事件（event）。”（注：［美］吉纳·E·霍尔等著：《实施变革：模式、原则与困境》，浙江教育出版社2004年版，第6页。）换句话说，变革不是某位领导发表一次讲话，或在8月份为校长和教师举行两天短期培训，就能一蹴而就、获得成功的。国外学者的研究表明，绝大多数的教育改革都需要3到5年的时间才能在一个较高的水平上被实施。（注：［美］吉纳·E·霍尔等著：《实施变革：模式、原则与困境》，浙江教育出版社2004年版，第6页。）这一结论也为我国课程改革实践所证实。这意味着，为变革制定的计划应具有长期性和全局性，在整个变革过程中都需要开展正规培训和现场指导，还要对课程实施者所需要的资源、经费进行预算。而且，为满足多年实施变革的需要，必须制定相应的支持性政策，以使课程改革在今后的几年里得到更有效的实施。如果变革是一次事件，那么为实施变革制定的计划便具有短期性和局部性。它将会在短期内格外地重视在开学前为教师们组织一次正规的培训，但却没有现场的指导或后期培训。大约在一年后，要对变革进行评价，用以判断新的方法能否带来什么重大的变化。如果在变革的一到两年时间内没有发现什么明显的变化，那么通常的后果是作出一个错误的判断：新课程没有什么效果。实际上，这是因为没有得到足够的时间和支持措施来实施变革。从这个意义说，对上海二期课改作出一个公允的判断必须“基于过程”。这是对上海二期课改作出判断的理性诉求。
最后，我们想强调，对上海二期课改作出判断也需要责任和心态，任何对二期课改妄下断言的做法都是不合适的，是责任心不够、心态不佳的反映。
二、成绩与困难并存的变革
基于上述立场，我们可以对目前的上海二期课改作出这样一个总体判断：二期课改是一场成绩与困难并存的变革。具体来说，主要表现在以下几个方面：
（一）课改正在逐步逼近预定目标，但课程构想的完整实现仍有相当困难
根据《上海市中小学第二期课程教材改革工程》和《上海市普通中小学课程方案（试行稿）》中规定的目标来判断二期课改，我们可以理直气壮地说，二期课改正在逐步逼近预定的目标！具体地说，教育观念正在发生明显的变化，以学生发展为本的理念正逐渐为广大教育工作者所接受；为学生提供多种学习经历、关注学生的学习过程的课程模型正在建立；“旧三板块”（学科课程、活动课程、选修课程）课程结构的缺陷正在得到弥补和改变，均衡、选择、综合的“新三板块”（基础型课程、拓展型课程、研究型课程）课程结构已经形成；爱国主义教育，民族精神教育、生命教育等德育形式正得以强化和落实；繁、难、偏、旧和脱离学生实际的课程内容已得到基本改变；整体设计中小学各阶段衔接的十二年一贯的课程体系正在实现；各学习领域及各学科间的联系，学科、活动和专题间的联系以及模块或主题间的联系更为有机；信息技术与课程整合得以长足发展，课程的信息化水平和学生的信息素养得以较快提升；学校、社会和网络教育资源建设初具规模，丰富多彩的学习环境得以初步形成；国家、地方和学校三级课程管理体制已经建立，学校拥有相当的课程自主权，富有特色的学校课程计划已出样本，校长的课程领导能力和教师的课程意识初步形成；等等。可以自豪地说，上海的课程改革仍然走在全国的前列，仍然具有明显的领先地位。
尽管二期课改的目标正确，但具体的改革方案并非完美无缺。如有些学科的课程标准陈述欠规范，导致实践操作困难；课程评价理念比较先进，技术研发也比较到位，如《学生成长手册》，但其在部分学科中实践仍面临不少困难；基础型课程的落实比较到位，拓展型课程学校有积极性，研究型课程几乎每个学校都有亮点，但课程管理刚性不够，区域和学校间的发展很不平衡。抽样调查显示，已经实施一年多的小学二期课改只有25.0％的校长和30.3％的教师反映本校（本班级）一学年开设的探究型课程在31课时以上，而课程方案的规定是一学年34课时；在拓展型课程上，有37.9％的校长和63.3％的教师把“学科教学的深化与拓展”也误解为拓展型课程。据了解，这种情况在初中和高中课改实验学校也有反映。以上数据表明，两类课程的课时还不能得到充分保证，课程的内涵也不被很多校长和教师熟悉，许多校长甚至不知道两类课程应开设的基本课时数。有的校长没有认识到探究型、拓展型课程对学生成长的重要意义，过分强调师资不够、评价体系不完善、家长有顾虑等负面因素，对探究型、拓展型课程的落实不主动、不关心，甚至课时被基础型课程侵占也睁一只眼闭一只眼，这都严重影响了两类课程的落实。（注：本文中出现的调查数据出自：上海市教育科学研究院普通教育研究所：《上海市二期课改调查报告》（2004年3月）、 《上海市小学一年级全面实施二期课改的调研报告》（2005年5月）、 《上海市初中起始年级实施二期课改准备情况的调研报告》（2005年7月）等，未发表。）至此，我们几乎可以预言，拓展型课程与研究型课程的大面积落空将是上海中小学课程构想完整实现的最大障碍，如果不加强管理，任其发展，拓展型课程与研究型课程的缺位很有可能是上海二期课改最严重的问题之一。
（二）学校正在发生一场“静悄悄的革命”，但配套制度建设滞后仍束缚着学校的手脚
二期课改为学校的发展注入了新的活力。
——学校之间的交流加强了，联系紧密了，资源共享机制开始形成。调查显示，小学全面实施课改一年来，只有6.4％的小学没有和其他学校进行过课改的交流，59.9％的学校与外校交流过1～4次，20.9％的学校与外校交流过5～9次，有12.8％的学校与外校交流过10次以上。市、区（县）教育行政部门都比较重视基地学校的辐射作用，基地学校和普通学校之间的合作已经成为课改推进的重要措施，基地学校之间、普通学校之间的交流合作明显加强，资源共享机制开始形成。
——学校办学理念明显转变，管理水平有了一定提高。具体表现在：重视办学特色的形成和校本课程的开发，已经成为不少学校的共识；学校教研组在评价教师教学时开始注意以课改理念为依据，而以考试成绩论英雄的局面有所松动；许多教师更注重以发展的眼光看待学生的个性，课堂教学更加重视活动、体验和激励。学校管理更加关注教师培训、课程建设、课程资源配置等和课改关系密切的问题，学校教育科研受重视的程度明显提高，学校管理水平获得了比较大提高。
——校本教研与二期课改已出现互促互进的良性关系。二期课改促进了校本教研的发展，积极开展校本教研几乎成为所有学校的共识。不少学校开展了“开放课堂”、“共赢结对”、“工作室”、“主题研讨”、“教师沙龙”、教学观摩等多种校本教研方式。据校长和教师们反映，全面推行课改后，专家合作、教研员指导的机会明显增加，在一定程度上也促进了校本教研的发展。
——二期课改对学校文化产生了积极的影响。二期课改的推行促使学校教职工团结起来应对挑战，同伴互助、教研组活动的频繁开展，使教师之间的凝聚力空前高涨；由于校长角色和工作重心的转变，学校领导和教师之间的关系更加平等、融洽。二期课改倡导的理念也渗透到学校的各个方面，学校的探究文化和研讨氛围更加浓郁。
可以说，上海的中小学正在发生一场“静悄悄的革命”。当然，课程改革是教育改革系统工程的一个部分，其成功受制于诸多因素，需要很多相关配套制度的支持。当前上海二期课改的配套制度建设仍显滞后，如考试制度、学习质量监测制度、教师培训与研修制度、课业负担监测制度等等，有些甚至严重缺位，有些延续多年，有些正在探索，但进展缓慢。这些都极大地制约了二期课改的有效推进。相关制度建设的滞后反映出的深层问题是传统与革新的矛盾与抗争，是政府不同职能部门之间的利益斗争问题。
（三）课程领导力和执行力拉近了理想课程与现实课程的距离，但课程实施行为仍有不少偏差
——从调查情况看，各区（县）教育局领导都比较重视课改的推进工作，成立了教育局主要领导乃至副区长直接领衔的课改领导小组，领导本区的课程改革实施工作，相关组织机构已经开始积极发挥指导、咨询、监控、评价作用。
——围绕课改推进，已基本上形成了市、区（学区）和学校的三级联动系统，成立了学科中心组等业务研讨组织网络。这些组织网络的成立，进一步完善了课改实施的组织网络，加强了课改推进的业务保障体系。
——各区县在资金筹措、政策出台、舆论保障以及师资建设、课改培训、课程资源建设等不同层面做了许多工作，形成了一些比较好的经验。
——二期课改促进了区（县）教研员的专业发展，教研员普遍得到历练，教研室建设得以加强。课改的推行要求教研员必须学习、理解并内化课改理念才能开展工作，进而促使教研员加强业务学习和提高。调查发现，课改以来，教研员下基层、进学校的机会明显增多，尤其是下到偏远的基层和薄弱学校的机会明显增多。许多区（县）已经形成了教研员下基层、进学校的制度，如静安区等。再次，教研员在课改实践中提升了自己的业务水平。二期课改注重“培训者的培训”，教研员获得了一定的培训机会，同时，教研员在指导教师工作以及自己的学校蹲点教研、上示范课的过程中也得到了很好的锻炼。有的教研员坦言，自己的水平最初和课改基地学校的一些教师相当，但课改推行下来，现在已经能够胜任自己的工作。最后，区教研室的作用普遍受到重视，机构建设得以加强。由于教研员的作用在课改中凸显出来，区教研室的作用普遍受到重视，在人员配备、资金投入和业务素质提高上都加大了投入力度，二期课改为区教研室的发展提供了一个良好的契机。
——不少校长的工作重心由教育行政管理向课程领导转变。二期课改的全面推行使许多校长的角色由以前的“执行者”、“管理者”等教育行政角色向“服务者”、“促进者”、“决策者”等课程领导角色转变。调查显示，有10.6％的校长认为自己的工作重心发生了“很大的转变”，有71.8％的校长认为自己的工作重心发生了“较大的改变”，另有15.0％的校长认为自己工作的重心“转变很小”，而选择“基本没有转变”的只占校长总数的2.2％。二期课改的推行给了学校更多的课程自主权，校长不得不考虑课程的经营，不得不思考如何形成学校的办学特色，创新精神和主动意识明显提高。
总体上看，课程领导力和执行力拉近了理想课程与现实课程之间的距离，但课程改革是一个复杂的实践过程，在这个过程中，出现一些偏差也是不可避免的。事实上，二期课改也出现了不少偏差。如有些学校按照传统观念，过分注重基础型课程的基础地位而忽视拓展型课程与探究型课程；误解校本课程的本意或出于部门经济利益的考虑，随意编写、出版校本教材或学生用书；随意增减某些学科的课时或延长在校时间；不自觉地提高课程标准的要求，等等。
（四）教师的专业成长明显加速，但教师培训与研修仍有许多地方需要改进
——教师的理念得到了较大转变，研究风气和学习氛围更加浓郁，专业成长明显加速。调查显示，30.4％的校长认为课改后自己学校教师的教学理念“显著转变”，64.6％校长认为自己学校教师的教学理念有“比较有转变”，两者合计高达95.0％；推行课改以来，教师改变最大的是“教育理念和教学观念的更新”（84.7％），其次分别是“教学的反思意识”（51.6％）和“合作教研的能力”（37.3％）；另外，对“课堂教学技能水平”、“有取舍地使用教材的能力”和“研修和培训的机会增加”有近30％的教师选择。这表明，课改对教师理念转变的作用最明显，教师的反思意识明显增强，教师的教学技能有所提高并开始在实践中内化课改理念。访谈中，教师普遍认为自己在学生评价、课堂教学行为、校本教研中的自主空间变大了，许多教师通过实践认识到“教师一定要有自己的想法”。
——教师的学习欲望增强，教师间的非正式讨论增多，教研氛围渐趋浓郁。二期课改给了教师更多的发挥余地，面对二期课改这个新生事物，教师们不得不主动去学习。教师们普遍反映现在几乎是“时时刻刻在讨论”，反思和学习的氛围达到一个前所未有的高度。教师在没有外在要求的情况下主动探求出一些好的做法，比如，注重学科的综合，把自然与作文，语文和音乐、美术整合起来；很多教师自发地参与课程开发。
——教师在课改中得到各种锻炼机会，综合素质有不同程度的提升。二期课改使教师们获得更多的教学观摩、参观考察、课程开发和交流分享机会，丰富了自身的专业体验，提升了综合素质。校长问卷显示，有40.8％的校长认为二期课改在促进教师专业成长上“有明显优势”，43.0％的校长认为“有一定优势”，只有16.2％的校长认为和一期课改“差不多”，没有一位校长认为二期课改在促进教师专业成长上“没有优势”。校长们反映，现在，不少教师可以跳出具体的教学细节，在对课堂的整体把握上进步明显，一批年轻的教师和新课改一起成长，而且进步很快。
毫无疑问，课改取得良好的效果，教师专业成长加速，教师培训功不可没，但教师培训在内容、形式、组织等方面仍可改进。主要表现在：
——培训活动和教师需求之间存在一定的差距。教师对课改理念已经了解较多，需要在实践中内化理念，把理念变成教学实践，但许多培训不能提供这样的帮助，目前教师对理念解读之类的培训有一定的厌倦情绪，部分校长和教师还认为有些“240培训”效果不大，但教师对教材分析的培训活动却很欢迎。
——培训时间缺乏统筹安排，干扰教学。有的培训没有及时安排，有的教师因有课不能参加。过于集中的培训活动对小规模学校的教学安排影响偏大。校长、教研员对许多培训的收费意见颇大，认为应该鼓励多种专业机构参与教师培训，课改培训应由政府“埋单”。
——教研员培训还要进一步加强。课改后教师对教研员的依赖变大了，教研员成了教师的“定心丸”，教研员的作用变得更加重要。教研员往往在指导教师教学、开发课程的工作中努力提高自己，缺乏专门“充电”的机会，缺乏纵向的、更高层次的专业引领。
（五）新教材的优点得到普遍认同，课堂教学有了可喜的变化，同时过于注重知识授受的倾向依然存在，“减负”工作依然任重道远
——尽管新教材存在这样那样的问题，但新教材的优点已经得到了广泛的认同。不少教师认为，新教材更贴近学生生活，丰富了学生的社会体验；更注重学生思维能力的培养，注重交际能力的培养和知识的运用；教材的内容有情境性，更适合开展活动教学；教材内容更新颖、有趣，给学生留下了较大的拓展空间等。教材在很大程度上体现了新课改的理念，虽然各科教师对教材都有一些意见，但教师们普遍认为，从总体上看新教材更利于学生的长远发展，更能体现素质教育的要求。
——课堂教学有了可喜的变化。调查显示，教师认为自己课堂教学改变比较大的前几项分别是：“课堂氛围更加活泼生动”（49.9％）、“更多地运用多种课程资源进行教学”（42.7％）、“教学方式更加注重启发、讨论”（40.6％），“师生交流机会的增加”（38.8％）。这和我们在调研观课中获得的印象相吻合。学生说得多、参与得多、气氛活跃、师生关系和谐，多媒体和网络资源在课堂上普遍使用，是二期课改课堂教学的总体印象，许多教师在教学上比以前更加重启发、重过程、重方法、重鼓励，三维课程目标中的“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”得到一定体现。从课后与执教教师的座谈中，我们发现教师对有取舍地“用教材”有较清晰的意识，“教教材”现象得到不同程度的改变。
——不可否认，过于注重知识授受的倾向在上海中小学个别教师的课堂教学中依然存在，有的甚至还可能比较严重。特别是，不少教师将拓展型课程与研究型课程的时间化为基础型课程的深化课，使得学生的课业负担加重，“减负”依然任重道远。（注：详细情况参考：上海市教育信息调查队：《关于上海市中小学生课业负担调查报告》，《上海教育科研》，2005年第2期。）
（六）学生的成长可望更富后劲，但两极分化有加大和提前出现的趋势
“以学生的发展为本”是课改的理念，也是课改的归宿。虽然“二期课改是否适应学生的发展”在短期内还很难下结论，但是，教师们对二期课改的总体评价是：“新教材培养的学生和老教材培养的就是不一样！”调查显示，课改全面推行以来，学生改变比较大的是以下几项：“学生间主动交流、讨论的机会”（59.4％）、“学习的兴趣”（49.3％）、“自主学习的能力”（39.7％）和“表达独特见解的次数”（30.1％），对学生“质疑与创新能力”、“发现和探究问题的能力”、“搜集和处理信息能力”有约20.0％的教师选择。有6.1％的校长认为课改“非常适应”学生的发展，61.9％的校长认为课改“比较适应”学生的发展，不过也有31.4％的校长认为课改“不太适应”学生的发展要求。一些课改推进较为扎实有效的学校教师认为，在新课程的培养下，学生更加活跃，更加合群了；学生更加乐于并善于表达自己、表现自己；学生学习兴趣提高了，视野扩大了，能力提高了。比如，小学一年级语文新教材实行“识写分流”，让学生早阅读、多阅读，连郊区的一些教师都惊喜地发现：“农村的小朋友喜欢上阅读了！”在民工子女较多的学校，教师们也惊奇地发现：“孩子们变得更可爱了！”总之，学生正在享受课改带来的好处。
与此同时，教师们也普遍反映课改带来了学生学习上的两极分化，而且分化的时间提前，分化的距离变大。调查显示，在有31.7％的小学一年级教师反映课改使“大部分学生获得提高”的同时，更有高达57.9％的教师认为课改“导致了两极分化”。当然，差异是始终会存在的，如何看待这种分化，如何保障处在学业不利地位的学生的发展是今后要考虑的突出问题。
三、结语
上海二期课改已经取得令人瞩目的成绩，但离目标的达成还有很长的路要走；二期课改需要方方面面的努力，特别是专业共同体每一位成员的努力。当整个社会为二期课改的发展作出巨大努力时，当我们努力走好二期课改的每一步时，上海的二期课改在全国的领先地位就可以确立起来。因此，我们期待：社会营造良好的课改舆论环境，积极支持二期课改；政府进一步提供制度保障，努力为二期课改服务；学校制定出反映办学特色的课程计划，努力提升课程领导力；教师进一步增强课程意识，努力提升课程实施能力；专家进一步与实践者合作，切实解决实际问题。让我们共同为二期课改的美好未来做好每一件事！
最后，我们想说：对正在进行中的上海二期课改作出某种判断是需要相当谨慎的，因为“一不小心”，就有可能挫伤某一领域课程实践者的积极性，伤害他们的感情。不过，我们所作出的判断只不过是基于目标的比对、是对话性的，也是基于我们曾经进行过的一些调查，这种判断永远是发展的，而不是一锤定音的。我们相信：“变革是一个过程，而不是一个事件”，上海的明天会更美好！