“喜欢的”不一定是“适合的”——二年级连加连减计算方法教学案例和反思，本文主要内容关键词为：二年级论文,计算方法论文,教学案例论文,适合论文,喜欢论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【教学片段】
一、连加计算
1.教师出示情景图：（略）
2.学生提出数学问题后列式：
(1)24+29+28= (2)92-37-26=
3.学生尝试解答(1)，反馈：
(1)24+29=53 53+28=81
(2)20+20+20=60 4+9+8=21 60+21=81
师：以上三种方法你们认为都可行吗？
生：嗯。（点头）
师：那么，老师也来介绍两种方法。列式：
师：能看懂吗，发现了什么？
生1：刘老师将两个竖式连起来了。
生2：刘老师的竖式简单。
生3：刘老师，是不是一定要用竖式？
师：当然不是，有些题比较简单，就可以用口算。我们做题时，可以根据每一步计算的实际情况，能用口算的就用口算，不必每一步计算都写竖式。
师：仔细观察，这5种方法虽然看上去不同，其实有些算法在想法上是相同的。
学生通过交流，得出：方法(1、3、4)算法相同，方法(2、5)相同。
4.试一试：下面，请同学们选择自己喜欢的方法解答下面的题目。再选择不太喜欢的方法试一试。
师出示：46+28+17=
学生解答后，校对答案。
教师统计学生“自己喜欢的方法”。
（6人口算解决，大部分同学选择了用竖式计算。而且，可能是向师性的驱使吧，有29位同学选择了老师介绍的方法(4、5)，其中方法(5)的同学有8位。在不喜欢的方法中以第(2)种居多。）
二、连减计算。（方法与连加教学基本相同）
1.在其后的连减计算中，选择方法(5)的8位同学也同样用方法(5)，而且讲得头头是道：不够减，退20就够减了。教师未加干涉。
2.练习。（略）
【追踪】
从上面的案例来看，学生在一年级时20以内连加连减计算的基础上，解决此类问题并不难，今天与以往不同的只是两次竖式计算合二为一。
学生在教师的参与和引导下自主提问、探究、讨论、练习，经历了从“算法的多样化呈现”到自主选择“喜欢的方法”进行计算的过程。选择方法(5)的这几位学生还提出了“退20”的创造性见解，孩子们解决问题的灵活程度可见一斑。
作为课堂引领者的我，课后也是暗暗窃喜，为学生的精彩表现，同时也为学生用方法(5)计算连减时“未加干涉”而庆幸。心想：还好，巡视时没有扼杀这棵稚嫩的“幼苗”，否则就没有“退20”的精彩了。
可是，接下来所发生的事就大大出乎我的预料了。这8位学生在连加连减的练习中经常出现错误，主要有以下情况：(1)第三个数遗漏不计算，只将前两个数的计算结果写在横式上作为答案；(2)个位计算由于是3个数字的连加连减，错误较多，进位退位的毛病更甚。我在发现问题后连忙对他们加以干预：计算仔细；或者更换计算方法。但在其后的《加减混合》课的教学中，这8位学生中的5位还是运用原来的方法(5)。可想而知，这5位学生的解答正确率真可谓惨不忍睹。虽然在课堂上及时进行了补救，但对这几位学生来说，这条计算之路是曲折的，他们计算同类题目的熟练程度已不如其他同学了！
【反思】
1.低年级学生的“喜欢”往往带有一种“盲目性”
很多学生在选择“喜欢的方法”时是“盲目”的，低年级学生尤为如此。
(1)学生的“喜欢”是有“向师性或向优性”的。
这里的“向师性或向优性”指的是许多学生会选择老师建议的或优秀学生提供的方法，不管这种方法是否适合自己。低年级的孩子在心理发展方面还很不成熟，他们的思想和喜好往往容易因外界的干扰而改变。上面的8位学生可能就是这一类的，老师建议的方法(4、5)看上去更简单，尤其是方法(5)，只有一个加号和横线，比前面的任何一种方法都简便，选择它也就顺理成章了。
(2)学生的“喜欢”是没有“前瞻性”的。
某种方法是否具有局限性或普遍适用性，有经验的教师是知道的，而对于我们天真可爱的低年级孩子来说则还不行，因为他们的经验有限，还不具备这种“前瞻性”。所以，他们只能凭自己一时的喜好来选择“所谓喜欢的方法”。方法(5)在形式上看好像最简单，但是连续3个数加减计算还是比较复杂的。解决连减算式时，虽然用了“退20”的法宝，但是错误率却很高，说明这种方法对连减计算来说还是不可取的。
2.针对低年级学生的学情，我们教师该做些什么
(1)从学生选择能力来看：低年级学生选择“喜欢的方法”的能力较差，教师要做适当的引导和纠正。
对于低年级的孩子来说，算法的呈现不宜太多，一般三四种为宜。像上面《连加连减》一课中的第5种算法可以不呈现，这种形式的竖式题目学生会解答就行了。接下来是算法“优化”的过程。在讲解算理的过程中，学生会进行简单的自我反思、自我完善，之后，教师应引导学生发现算法上的差距，产生优化算法的内在需求，“协助”学生选择“喜欢”的方法。虽然优化算法的主体是学生而不是教师，但对于低年级的孩子而言，教师的适时参与和引导是必要的。
(2)从学生发展观来看：学生在用自己的方法解决问题的基础上，如果有比他“更优秀的方法”呈现，则该学生选择的应该是“更优秀的方法”。如果该学生（特别是优等生）还是坚持“喜欢自己的方法”或该方法阻碍学习效率，教师应该起到引导作用。这样，对于该学生来说才叫有所发展，否则就是原地踏步。
如案例中学生只能呈现前3种算法，为了能让学生运用更简单的列竖式方法，教师就化身为一名课堂参与者，将这种方法加以呈现，这是完全可以的。在这个过程中学生可能加深对自己原有算法的理解和确认，也可能放弃自己的算法而学习、吸纳别人研究出来的算法，从而对自己的认识进行修正或完善。从这个意义上讲，这一“优化”过程也是学生认知水平提高的过程，而作为一名教师就应该有这样的权利和义务帮助学生有所发展。
有必要指出，这里的“优化”，不同于数学上的“最优化”，它是相对而言的，对于不同的学生个体其选择的“优化结果”也许是不同的。但以下两条缺一不可：一是尽可能地选择便于大多数同学接受、理解、掌握的通法、通则；二是对于学生个体，尽可能地选择比自己的方法更优秀的方法。
让每一个学生寻求更好的方法，不求统一。就像《标准》中所倡导的：“不同的人学习不同的数学，不同的人在数学上得到不同的发展。”教师应成为学生个体发展的指导者和促进者，从而进行更有效的教学，在新课程的实施中与学生一同发展，共同成长。
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