开放性#183;互动性#183;双重主体性——“中国当代文学史”课程教学改革模式初探，本文主要内容关键词为：主体性论文,教学改革论文,开放性论文,文学史论文,中国当代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1001-5973(2002)04-0119-04
一、历史与困境
在当今的中国学术界和史学界，对于文学史断代的划分一直是一个争议颇多的话题。 在文学史的断代问题上如何做到既尊重历史的、政治的客观因素，又不违背文学、美学 自身的规律，且保持统一、贯穿的文学史视角和标准是一个迫切需要学术界、史学界认 真探讨的课题。因为，只有对这个问题形成了科学的共识，我们才能有效地避免在学科 定位和课程设置等问题上的混乱和无序状态。而我觉得，“中国当代文学史”这门课程 如今所面临的种种困难和问题某种程度上其实也是与“断代”问题密切相关的。
“中国当代文学史”作为全国高等学校中国语言文学系的主干课程，其对“中国当代 文学”的界定基本上采纳的是一种约定俗成的、带“官方”色彩的观点，即把中国当代 文学视为1949年中华人民共和国成立以后至今的文学。而“中国当代文学史”这门课程 则定位在“认识建国后社会主义文学的性质、任务、理论建树、发展道路、经验教训以 及影响较大的作家与作品的概况，以培养学生的文学素养，提高评论、鉴赏当代作家、 作品的能力。”(华东师范大学中文系教学大纲)或“讲授建国以来文学思潮、理论、创 作的发展概况，分析介绍诗歌、戏剧、小说、散文、报告文学等重要作家、作品，阐述 文学发展的背景、规律、特点、经验教训，以扩大学生的基础知识，培养其分析辨别能 力，提高马克思主义文学水平。”(山东师范大学中文系教学大纲)而这样一种学科界定 和课程定位也事实上决定了“中国当代文学史”与我国高校中文系的其他传统学科和传 统课程的区别：首先，“中国当代文学史”是一个正在发生的“文学史”，它经历了一 个从“无史”到“有史”、从“短时限”到“长跨度”的发展过程，它的终点是无限延 伸的，也是不可预见的。其次，“中国当代文学史”的主体、对象、内容和范围是不断 变化和丰富着的，它是一门一直处于“增殖”状态的学科。再次，“中国当代文学史” 是一门能真正参与中国当代文学进程的课程，与“中国古代文学”、“中国现代文学” 等学科主要面对已经发生的、固有的、无法改变的文学材料不同，“中国当代文学史” 面对的则基本上是“未定型”的文学材料，其当下性、即时性和体验性是其他学科与课 程所难以具备的。可以说，从建国到现在近50年的时间里，“中国当代文学史”这门课 程已经有了长足的发展，从最初依附、寄生于“中国现代文学史”，到如今拥有比较完 备的课程体系、教材体系和师资力量，“中国当代文学史”这门课程正是凭借自身的学 科特点和学科优势赢得发展壮大的机遇的，但同时也正是其自身定位的局限和误区根本 上导致了该课程在当今所面临的发展困境。这种困境具体表现在下述两个方面：
一、教材严重滞后。对“中国当代文学史”课程来说，教材建设一直是制约学科发展 的一个瓶颈和难点。客观上，这与上文我们说到的“中国当代文学”的性质直接相关， 因为中国当代文学是一种未完成状态的文学，是一种正在发展中的文学。许多新作家、 新作品、新的文学现象都尚未定型，因而也无法进行文学史评判。再加上，“中国当代 文学史”没有一个明确的“下限”，因而随着时代的前进、“下限”的推移，文学史就 需要不停地修补。而主观上，许多学者和文学史家更是认为“当代文学不宜写史”。在 他们看来，文学史不仅是一个时期文学现象、作家作品的罗列与描述，而且更应是对文 学发展的内在动因、发展规律和本质内容的揭示。他们指出，“史”不仅是一个历时性 的概念，更是一种本质性的认识，而对当代文学同步的、近距离的观照，根本不能达到 这一高度。在这个意义上，当代文学确实不易写史。但是“不易写史”不等于“不宜写 史”。事实上，我始终觉得，当代人对当代文学的体验、认知应该比后来者更准确、更 有发言权。因为一个亲身参与了当代文学进程的文学史家，他对当代文学事实、氛围、 现象、作家作品有直接、可靠的感受与经验，这显然比没有经历过这段文学历史的后来 者的“考证”会更生动、可信、真实。然而，在许多老一辈的文学史家那里，“当代文 学不宜写史”的观念还很有市场，这使他们对“中国当代文学史”多少有点怠慢，也使 “中国当代文学史”的教材建设远不及“中国现代文学史”的水平。可以说，正是这主 客观两方面的原因造成了“中国当代文学史”教材建设的严重滞后状况。许多教材内容 陈旧、观点僵化，根本不能适应时代和文学本身的发展要求。从时间上来说，我们现在 已进入了21世纪，但是我们的大多数“中国当代文学史”教材的下限却基本上仍是在20 世纪80年代。也就是说，有近20年的文学史内容在我们的当代文学史“教材”中是空白 的。我们很难想像这样的“教材”能全面、真实地反映中国当代文学的成就与面貌。而 近年刚出的几本“中国当代文学史”，比如陈思和的《中国当代文学史教程》、洪子诚 的《中国当代文学史》虽然时间上延伸到了20世纪90年代，但是有关这个时段的内容则 大都是浮光掠影、点到为止，所占比例严重失衡。另一些以“20世纪”名义出版的文学 史，比如孔范今的《二十世纪中国文学史》等对20世纪90年代中国文学的涉猎在篇幅上 也极少。另一方面，现有的“中国当代文学史”教材在空间结构上也存在明显的缺限。 “中国当代文学”应该是全体“中国人”的当代文学，这个“中国人”应该超越政治、 意识形态和地域的限制，而具有整体的包容性。但我们的“当代文学史”实际上却仅仅 局限为“大陆当代文学”，台、港、澳及海外华文文学基本上被排除在外。近年来的一 些文学史虽然增加了港澳台文学的章节，但大多是“补遗”性质的，它们被礼节性地作 为“附录”拼贴在文学史中，并未以统一的文学标准与中国当代文学史融为一体。这一 点其实也是由“中国当代文学”的性质定位决定的。中国当代文学的“社会主义性质” 对于“港澳台海外华文文学”以及通俗文学无疑是有极强排他性的，它在制造中国当代 文学“纯洁”形象的同时，也构成了对中国当代文学实际面貌甚至真相的掩盖。我们一 直希望我们的文学史能超越政治的、地域的、意识形态的限制，把港、澳、台文学纳入 我们的整体文学视野，但在实际的文学史操作中这一点却很难做到。
二、“非创造性”、“反文学化”的教学模式。长期以来，“中国当代文学史”的教 学方式基本上沿袭的是“中国现代文学史”的教学模式，对“史”的描述、对作家作品 的“知识化”介绍以及对文学思潮、文学运动性质的评判构成了“中国当代文学史”教 学的主要内容。这样的教学模式可以说是中国文学教育弊病的集中体现。一方面，“中 国当代文学史”面对的是当下最鲜活、最感性的文学对象，它应该是最能激发师生的创 造性与文学热情的一门课程；另一方面，被纳入“中国当代文学史”教学框架的文学材 料却仍然呈现为僵化、教条、理念化、知识化的面孔，我们几乎根本就不能从“中国当 代文学史”的教学中感受到中国当代文学的现场感。这种触目的矛盾说明，我们的“中 国当代文学史”教学模式不但未能有效地参与中国当代文学的进程，而且似乎恰恰正在 以自己的理念与方式制造着与当代文学实践的距离。如果苛刻一点说，我们应该承认， “中国当代文学史”与“中国当代文学”其实是脱节的，“中国当代文学史”既未能反 映中国当代文学实践的全貌，也未能跟上中国当代文学发展的节奏与步伐。而从另一方 面来说，这种“知识化”的教学模式对教与学双方来说都是惯性化而非创造性的。它不 但不能培养学生的文学能力，相反倒可能削弱他们的文学能力和感受能力，并形成僵化 的文学思维。与此相关，在当前的“中国当代文学史”教学中还有两个问题非常突出： 一是师生双方对中国当代文学作品的兴趣与阅读量越来越少。“不读作品”成了当今大 学生、硕士生甚至博士生的一个致命问题，这个问题不解决，“中国当代文学史”这门 课的教学质量就根本无法保证；一是对文学作品的艺术鉴赏力和审美感受力日益下降。 现在的中文系的大学生不但不知道他所处时代文学的发展现状，而且面对一部文学作品 时甚至根本就不知道它好在哪里，更不知道怎么去进行分析阐释。这可以说是我们文学 教育的最大失败。它使学生不是亲近了文学，而是远离了文学。如果中文系的教师和大 学生，甚至硕士生、博士生都不能跟上当代文学的发展步伐，我们又怎能期待社会上的 大众对文学的关心呢?
二、对策与思路
当然，对于“中国当代文学史”这门课程所面临困境和问题的分析，其目的并不是为 了从根本上否定这门课的价值与意义。相反，找出病因是为了正视困难、对症下药，以 使其在新世纪获得更快、更健康的发展。事实上，对象的不确定性、未定型性和未完成 性其实正是一柄双刃剑，它既为这门课带来了难度，但同时也确立了其与众不同的优势 。只要我们改变教学思维、教学方法，大胆进行教学改革，这门课就完全有可能成为一 门最具生机活力、最有吸引力，也最能为中国当代文学做出贡献的课程。山东师范大学 中国当代文学教研室的全体教师，可以说正是在这样一种教学思想的指导下来推行对这 门课的课程教学改革的。通过多年的教改实践与探索，我们发现制约“中国当代文学史 ”这门课程的教学质量和教学活力的根本问题其实主要来自三个方面：一是师生的阅读 量问题；二是教材的更新问题；三是文学史的讲述方式和价值标准问题。我们认为，只 要真正解决了这三个方面的问题，“中国当代文学史”这门课的教学就会重新焕发出勃 勃生机。为此，我们对“中国当代文学史”这门课的性质重新进行了讨论，对中国当代 文学的发展状况以及学生的认知、心理和思维特征进行了认真分析，逐步确立了“以鲜 活具体的文学事实为主，以文学史教材为辅；以师生的审美体验与审美判断为主，以固 定的统一的文学史结论为辅；以师生间的对话交流为主，以文学史知识的讲授为辅”的 教学改革理念，并从而形成了三种行之有效的崭新教学模式：
其一，开放性模式。在“中国当代文学史”这门课的教学改革中，开放性模式是我们 重点追求的目标。它有着多方面的内涵，既指教学方式的开放性，又指教材的开放性， 既指教学内容的开放性，又指教学观念的开放性。从教学方式上看，我们正在把“中国 当代文学史”的教学，从课堂、书本、教材引向鲜活、生动的中国文坛。我们正在培养 学生面对当下正在发生、发展的文学现实的能力。我们可以在第一时间把学生感兴趣的 文坛热点话题、文学现象引向课堂，“70年代生作家”、新生代、私人写作、主旋律文 学等等正在发生的、尚未定型的文学事件在我们的“中国当代文学史”教学中都得到了 迅即的反应。可以说，是整个文坛而不是某部教材成了我们这门课的教学素材。从教材 方面来看，通过教研室全体教师多年的共同努力，我们终于在2001年编写出版了《中国 当代文学50年》和《新时期文学》两部教材。这两部教材把“中国当代文学”的下限一 直延伸到2001年，并以很大的篇幅重点增加了20世纪90年代中国文学的内容，可以说是 迄今为止反应时段最长、涵盖量最大、内容最全面的中国当代文学史教材。但尽管如此 ，我们的《中国当代文学50年》仍然有它不可避免的局限性，那就是它无法和中国当代 文学完全同步，无法反映中国当代文学行进中的所有问题。为了弥补教材的上述局限性 ，我们尝试着赋予文学史教材一个开放性的品格，即教师和学生可以不断地把新的文本 、新的作家、新的文学思潮和文学现象纳入教材，带进课堂。这事实上就使得我们的中 国当代文学史教学在有形的教材之外，又获得了一个潜在、无形的教材。比如说，网络 文学等正在发生发展着的文学事实就已全部纳入了我们的教学体系。从教学内容方面来 看，除了刚才谈到的“中国当代文学史”面对当下和未来的能力外，对于“港澳台”及 海外华文文学以及“17年”和“文革”时期“潜在文本”的开放也是我们的一个重要举 措。前面已经说过，对于1949年以后的中国当代文学，如果我们单纯从大陆文学的角度 去观照，那么它的形态和成就无疑就会大受影响。在教学中，我们从整体的“中国文学 ”眼光出发，把徐讦、余光中、无名氏、金庸、古龙、白先勇等港台作家直接引入课 堂，既丰富了这门课的教学内容，又根本上改变了“中国当代文学史”的结构，可以说 取得了非常好的教学效果。而在“文革”那样的黑暗年代，作家的写作权利被剥夺，人 身自由被限制，许多作家只能在“地下写作”，他们的作品在当时也不可能发表。但这 些作品却反映了当时知识分子真实的精神状况和灵魂线索，可以说是一个时代难得的精 神标本。我们在教学中把张中晓的随笔、沈从文的日记、顾准的书信等“潜在文本”引 入对当时文学史的教学中，对于向学生揭示那个时代中国文学的真相起了非常好的作用 。从教学观念来看，我们在教学中摈弃了“中国当代文学史”的“性质”观，而是从文 学实践与文学事实出发，以多元、开放的态度对待雅文学与俗文学、主流文学与非主流 文学、大陆文学与海外华文文学，使得“中国当代文学史”这门课成了各种形态的文学 互相展示的平台而不是裁判所，我们的目标不是让学生知晓某种对中国当代文学的“盖 棺论定”的“真理”，而是要让学生亲自面对中国当代文学发生发展的原生态“过程” 并形成自己的思考。在我看来，正是有了这种开放性，我们这门“中国当代文学史”课 才获得了与时俱进，见证与反映中国当代文学的发展业绩，参与中国当代文学实践，与 中国当代文学同行的能力。而对同学们来说，这种开放性的益处也是不言自明的，一方 面，它消除了广大同学的隔膜感、陌生感，与中国当代文学有了真实的、亲历的体验， 有了真正的现场感；另一方面，这种开放性也培养了学生的文学自信，他们对中国当下 文学作品的解读和淘选常常是第一时间的，他们可以真实地表达自我对于最新文学作品 的判断与认知，他们拥有了对文学史的主动权与话语权。
其二，互动性模式。所谓互动性模式就是指在“中国当代文学史”的课程教学中努力 建构一种积极的对话性的机制，以使教师与学生、教与学、读与写、读者与作家、主体 与对象、讲台与文坛、课堂内与课堂外等等全部进入一种“互动”或“对话”的关系之 中。首先，在“中国当代文学史”的讲课方式上进行了大胆的改革，除了文学史教材上 的讲授内容外，我们每节课都会增加某种“不确定性”的内容以增强课堂教学的新鲜感 与神秘感。我们尝试每节文学史课都给出至少15分钟的时间让学生介绍自己最新阅读的 文学作品，每个人阅读的作品不尽相同，但其“互补”性地出现在一节课上就成了师生 共享的“资源”，这既充实了每节文学史课的内容，增大了信息量，也大大加强了这门 课的现场感，保证了师生的作品阅读量。与此同时，“中国当代文学史”的基本教学方 式也告别了传统的“填鸭”式的知识化讲授方式，而开始向讨论型、研究型的教学方式 转化。既然我们承认中国当代文学正处于一个未完成的、未定型的发展状态中，那我们 就应知道在中国当代文学史这里现成的“真理”和“定论”是不存在的，各种观念的冲 撞、争论是不可避免的。在具体的教学实践中，我们特别注意把一些重要的作家作品和 文学现象拿到课堂上进行自由讨论甚至辩论。学生的思维能力、表达能力和文学判断能 力在这种互动的“讨论”和对话中得到了很大的提高。比如，我们在“中国当代文学史 ”课堂教学中开展的“中国当代新长篇小说”的讨论就很有成效，讨论稿整理出来后《 小说评论》杂志连续两年以专栏的形式发表，在文学界引起了很大的反响。其次，把著 名的作家、评论家、编辑请进课堂与学生进行直接的对话、交流也是我们加强“中国当 代文学史”这门课与当下文坛互动性的一个举措。而且，这不是一个临时性的、随机性 的行为，而是一个长期性、制度化、战略性的课程改革设想。我们准备有计划地把当代 中国最优秀的作家都请进我们的中国当代文学史课堂。近年来，张炜、莫言、刘玉堂、 李洱、李贯通、毕飞宇、雷达、李敬泽、张宏森、李心田等作家、评论家、编辑就曾纷 纷走进校园，他们作为中国当代文学的“当事人”和“活化石”，直观地演示了中国当 代文学最感性、最生动的一面，对于学生们理解和把握中国当代文学的当下进程起到了 难以替代的作用。再次，主体课程和“卫星”选修课程的配套设置以及本科生、硕士生 、博士生的一体化教学改革也是这种互动模式的重要内容。考虑到课时总量以及开课学 期等客观因素的限制，“中国当代文学史”一门课其实难以包容和涉及中国当代文学的 全部内容。为此，我们特别在不同的学期互补性地开设了“中国当代小说研究”、“港 台海外华文文学研究”、“中国当代新潮小说研究”、“评论写作”、“中国当代诗歌 研究”、“中国当代争鸣作品研究”、“中国当代散文研究”等“卫星”选修课程，从 而形成了一个以“中国当代文学史”课程为主体的配套课程体系。这不仅尽可能地扩展 了“中国当代文学史”这门课对于中国当代文学的覆盖面，而且也保证了学生在校的4 年都能保持与中国当代文学的正面接触，而不至于跟上不中国当代文学的步伐。更重要 的，我们还有选择地把其中的一些课程同时向本科生、硕士生和博士生开放，以进行一 体化的教学改革。这样做的好处是既加强了这三个层次学生间的对话与交流，又有助于 引导“中国当代文学史”这门课迅速地向研究型课程转化，极大地深化了该课程的教学 质量。
其三，双重主体性模式。所谓双重主体性模式就是指在“中国当代文学史”课堂教学 中要同时调动教师与学生双方的主体性。就教师主体性而言，其作为课堂教学的主体需 要时刻保持对中国当代文学的敏感，他不但要有大量的阅读积累，而且还应对中国当代 文学有深入的个人研究，并在第一时间把中国当代文学的最新研究成果引入课堂教学。 同时，教师还要克服传统文学史讲授的惯性和惰性，改善教学方法，加强教学环节的创 造性和研究性，真正完成从肢解文学作品的“八股”式教学向培养学生兴趣和能力的创 造性教学的转化。而学生的主体性在传统的教学模式中往往未得到应有的重视，我们常 常在教学实践中把教师视为主动和主宰的一方，把学生视为被动和受支配的一方，这很 大程度上压抑了学生作为知识接受者之外的能动性和创造性。双重主体性模式就是试图 在上文我们说到的互动性模式和开放性模式的基础上充分挖掘学生在“中国当代文学史 ”教学中的主体性。为此，我们着重注意了对学生如下两方面能力的培养：一是评论、 研究、判断当代文学作品的能力。我们在教学中反复向学生强调这样一种文学史意识， 即中国当代文学史不是一种既定的、现成的、僵死的教条与知识，它是一个对文学经典 的不断淘洗、筛选的“过程”，而这个“过程”不是“完成态”的而是“现在进行态” 的，他们同样是这个“过程”的参与者，他们完全可以凭自己的阅读、判断和研究为中 国当代文学史经典的确立作出自己的贡献；二是感悟、表达、创造文学作品的能力。我 们在教学中特别鼓励学生对文学作品的个人感受与个人体验，这种感受与体验往往与文 学史的知识或结论无关，但却是学生审美能力、审美趣味的直接体现，它们的顺利传达 对于学生文学自信心的确立以及学习主体性的发挥都具有特别重要的意义。与此相关， 我们也支持学生直接投身中国当代文学的写作实践，亲身体验和参与中国当代文学的实 际进程。山东师范大学文学院现已成立了《陀螺》文学社，而本科、硕士和博士三个层 次也均有大量的文学创作人才涌现。比如本科生中的张海波、研究生中的贺彩虹、博士 生中的孙桂荣都曾有中、短篇小说发表，显示了不错的文学前途。
总的来说，通过几年来的教改努力，我们发现“中国当代文学史”这门课正在变得越 来越符合“文学”的本质与规律，越来越契合文学的本性，越来越有吸引力。但需要指 出的是，上述三种教学模式只是我们在课程教学改革实践中的初步尝试，虽然取得了一 定的成效，但它们显然并不能解决这门课所面临的所有问题。而且，这三种模式在教学 过程中也不是彼此孤立，毫无联系的，实际上，它们恰恰是一个相互依赖、互相补充、 相互制约的有机体系，离开了任何一方其效果都会大打折扣。
收稿日期：2002-02-10
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