中美高等教育交流与中国高等学校教学改革，本文主要内容关键词为：中美论文,教学改革论文,高等教育论文,高等学校论文,中国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G642·0 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2001)01-0053-05
一、中国高等学校教学改革的中美高等教育交流视角
70年代末，随着对外开放政策的实行和中美关系的恢复，中国与美国的高等教育交流得以恢复并获得了迅速的发展，规模不断扩大，影响逐渐深入。对中国而言，与美国在高等教育及科学技术方面的交流已经成为最重要的对外学术关系。中美高等教育交流对中国社会生活的各个领域，产生了重要的影响，对中国高等教育本身也产生了重大的影响。
美国学者约翰·N·霍金斯(John N.Hawkins)从中国留美归国人员对中国高等教育改革所提出的建议的角度探讨了中美教育交流与中国高等教育变革的关系。他认为，中国派出留学人员带来了一些非预期的收获，如伯顿·R·克拉克所称的“学术模式的跨国移植”，在他看来，派遣留学人员到美国为中国高等教育改革提供了媒介[1]。
1982年12月，霍金斯在北京分组访谈了100余名留美归国学者，并设计了问卷，在教学方面，问卷内容涉及教员发展—教学(faculty development teaching)、学习、课程等。调查结果发现，归国人员非常关心课程如何有效地组织和实施，他们对独立学习(independent)、在校经验学习(on-campus experiential learning)、同学互教(peer teaching)和小组教学表现出极大兴趣；对破除苏联式专业化教育和实行美国本科生通识教育抱有极大兴趣；也对计算机辅助教学有兴趣。归国人员并通过各种渠道和方式提出相应的建议，霍金斯确信有关部门正在考虑这类建议，并且逐步进行改革。
教学改革是高等教育改革的核心。50年代初院系调整以来，我国高等学校中的课程设置、教学计划权限都属于中央教育行政部门，全国各专业设置统一的课程、教学计划和教学大纲。高等学校只是按照大纲和教学计划进行教学工作，几乎没有更换课程的权力，从而造成课程设置的僵化、内容的落后和培养模式的单一。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，在高等教育中“不少课程内容陈旧，教学方法死板，实践环节不被重视，专业设置过于狭窄”，因而，“改革教学内容、教学方法、教学制度，提高教学质量，是一项十分重要而迫切的任务。”有的研究者认为，课程与教学的改革是80年代中国高等教育改革中最重要的部分[2]。70年代末以来，我国高等学校中的教学状况有了很大的改变，而美国的影响是一种重要的促成力量，其中一个最主要的途径是留美归国学者的推动。
本文重点从我国高等学校人才培养与教学观念转变，教学的内容、方法、教学管理体制改革等方面来透视中美高等教育交流对我国高等学校教学的影响。
二、教学与人才培养观念的转变
观念变革是改革的先导。教学与人才观念的转变为我国高等学校教学改革提供了思想准备。在教学与人才观念的转变中，有两种变化最为明显，并且直接影响到教学改革实践。在这两种变化中都有来自中美高等教育交流的影响。
（一）通识教育观的恢复与发展
通识教育(general education)最早于1829年由帕卡德提出。它是指大学本科教育中共同性的、内容有一定广度的部分，它首先关注的是使学生成为一个具有社会责任感的人和公民。解放前，我国一些著名教育家曾倡导过通识教育，一些著名大学曾实施过通识教育。如1917年蔡元培在北京大学改制中主张文理相通，并首先采用选修制、学分制，改革课程模式。这些为其他一些大学所仿效。20年代后我国高校曾一度只注重实用性和专门性，但梅贻琦、张伯苓、竺可桢等教育家一直坚持通识教育。30年代末政府又规定加强通识教育。新中国成立后，由于国家工业化的需要，专业教育得到空前强化。虽然专业教育的强化满足了国家建设的需要，但也带来了一系列问题。过分强调专业教育、专业设置过窄、课程设置过专，使学生所受的训练不足以使他们将来很好地适应社会迅速发展变化的需要，也限制了学生个体的发展[3]。
70年代末以来，中美高等教育交流恢复和迅速发展，大批中国学者到美国求学、考察和访问，许多美国专家被邀请到中国讲学或工作，通识教育观念的恢复与发展与此不可分割。如霍金斯1982年在北京进行的调查发现，留学归国人员对美国本科生通识教育抱有极大兴趣。
80年代初，北京大学校长周培源教授在其《访美有感》中用较多篇幅谈到了通识教育问题（尽管他没有使用这一概念，而是谈人才培养问题）。他谈到三点：(1)美国著名大学低年级不分系，并可以转系；(2)学生入学后所学课程有较大的选择性；(3)任何学科的大学生都要学习人文科学和社会科学。他引述了加州理工学院院长的话：“我们培养的不仅是一个工程师、一个科学家，而最根本的，我们培养的是人”，“学生要学习文艺、历史、社会科学，他们要懂得社会和人，因为任何一个科学家，每天、每时都在和人、和社会打交道。”他列述了加州伯克利化学学院和加州理工学院的部分通识教育课程。在“学术现代化”问题中，他介绍了加州理工学院社会科学学科的学生有较好的科学或工程技术基础，毕业后可在人文科学、社会科学、商业或政府部门工作，这份报告可以看作是改革开放后中国教育界关注通识教育的重要标志[4]。一些华裔学者也建议在中国高校中实施通识教育。如1981年2月邓小平接见美藉中国学者参观访问团团长任之恭教授，任向邓小平说，中国大学生的知识范围太窄，学校的课程设置僵硬，他建议理科与工科、理工科与文科之间加强相互交流与渗透。邓小平赞同他的建议，并要求在座的当时教育部负责人加以采纳[5]。在1985年的首次中美大学的校长会议上，两国大学校长纷纷谈到中国高校学科设置过分专门化问题[6]。
美国高等教育著作在中国的译介，在促进中国恢复通识教育方面也起到了较大的作用。卡内基教学促进基金委员会的报告《美国大学教育：经验、问题和对策》中专章探讨了通识教育问题；布鲁贝克的《高等教育哲学》中则专章对通识教育（译者将其译为普通教育）和专业教育进行了哲学思考[7]。这两本书的译介，在中国高教界引起了一定的反响。
从80年代初至今，国内对通识教育的探讨日益增多，虽然尚未达成共识，但部分重点大学已经旗帜鲜明地提出实施通识教育，北京大学提出加强文化素质教育，实质上也是强调通识教育。
（二）培养能力与发展个性观的树立
50年代初期院系调整后，我国高校的教学模式深受苏联的影响。对大学生的培养，强调严格训练，要求学生掌握系统、牢固的科学知识。相应地，在教学上实行课堂讲授为主，学生依靠机械的记忆通过考试；各专业在全国实行统一的教学模式。这些在保证大多数学生的质量上有一定的积极意义，但弊端也相当大，即强调统一而忽视个别，学生的个性和特长得不到照顾，主动性得不到充分的发挥，大多数学生基础知识较扎实但能力不强。1980年某重点大学对该校100名尖子生的一项调查表明，大学生不同程度地存在“智能结构”的缺陷，即“能力的畸形发展，创造能力甚差”，这是因为高校教学“偏重知识的传授，能力的培养问题还未引起足够的重视”[8]。
80年代初，中国高教界开始积极讨论培养大学生的能力问题。比如有研究者比较了美苏两国高等学校在传授知识和培养能力方面的不同侧重点后发现，美国高校一直重视培养学生的能力，美国的整套教学组织都把重点放在培养学生能力上，通过各种途径创造更多的机会让学生自己动手，自己思考问题，以培养学生的独立性和创造性，培养解决各种问题的能力[9]。又如，有的研究者评介了美国高等学校学生的能力培养，指出60年代以来盛行北美的“以培养能力为中心”的教育改革运动波及到高等教育的改革。他们根据在美国的实际考察和自己的切身体会，发现在美国高校中，注重在教学的各个环节中培养学生独立学习的能力，在科学研究活动中培养学生独立研究问题的能力，在实践中培养学生解决问题的能力[10]。
在从片面强调统一要求和系统的学科知识训练到在注重知识的同时强调培养能力和发展个性的这一转变过程中，访美或留美归国学者、来访的美国专家和华裔学者也是一支重要的推动力量。1992年在我国南方26所高校的一项访问调查表明，大多数归国学者在培养大学生能力方面身体力行，他们在教学中经常有意或无意地组织学术研讨小组，鼓励学生写小论文和参与课堂讨论等，以激发学生的学习积极性，培养学生的能力[11]。一些美籍华裔学者如杨振宁、李政道和陈省身等多次在不同场合谈到培养学生学习能力和研究能力问题，向中国领导人提出建议，呼吁中国高教界进行关注。1985年5月在全国教育工作会议上，万里副总理批评了不利于创造精神的培养和学术发展的旧的人才培养观和教学模式。他提倡：“更重要的是加强学生的独立思考能力和他们用所学到的知识解决新问题的能力，学生不应被强制灌输；相反，应当引导他们理解所学的东西是‘怎样的’和‘为什么’这样的。”[12]在该年的首次中美大学校长会议上，美方的钱致榕教授指出，“中国的大学教育过分地注重了内涵，注重了content，而没有注重方法的训练”，而在美国这个训练过程非常重要，“大学教育、研究生教育主要是科学方法的训练，思考的训练”。中方代表团团长、南京大学校长曲钦岳教授承认，“中国的学校在过去的一段时间里比较重视传授知识，对培养学生的能力注意得不是很够”，他很希望了解“美国的大学在培养能力方面，有哪些有效的措施。”[13]
培养能力与发展个性的观点在1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中得到了体现。《决定》指出，在教育思想上我们培养学生独立生活和思考的能力不够。《决定》对人才规格提出了新的要求，“所有这些人才，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神”[14]。
三、交流对中国高等学校教学改革的影响
80年代以来，我国高等学校的教学状况有了很大的改变，而美国的影响是一种重要的促成力量，其中一个最主要的途径是留美归国学者的推动。以下结合个案和调查材料加以分析。
（一）课程与教学内容变革
留美归国学者中的大多数人学成回国后成为所在单位的骨干，对学校课程与教学内容变革产生了很大影响。他们结合在国外的学习和研究经验，引进了大量的新教材，开设了新的课程或实验。根据对8所大学46名留学归国人员（其中留美人员比例最大，由于资料缺乏，本研究对之不做特别区分）的统计，其中15人回国后开设了2门以上的新课程，另有15人开设了1门新课程。在电子科技大学，78名归国学者为本科生和研究生开设了111门新课程。在他们的促进下，学校还设立了一批新的专业或学科。华中农业大学在1978年有8个系和12个专业，到1991年有12个系、20个本科专业和7个研究生专业。据该校主管教学的校长介绍，大多数新系和专业是由归国学者创建的[15]。在北京大学高教所的留美归国人员中，闵维方博士先后开设了教育经济学、组织理论与高等教育管理、教育研究过程与方法、高等教育经济学，陈向明博士开设了定性研究方法在教育研究中的应用，马万华博士开设了教育心理学等课程，这些都是该所原来没有或较为薄弱的课程，有的课程在国内还是首次开设[16]。
在课程与教学内容革新方面，以留美归国学者为主组成的北京大学中国经济研究中心格外令人瞩目。该中心于1995年3月由留美博士林毅夫、易纲、海闻等筹建，是中国大陆第一个由海外学子组成的研究机构。1997年底，在该中心14名研究人员中，有13名留美博士，1名留英归国博士。自成立以来，该中心相继得到美国福特基金会、洛克菲勒基金会、美国商会企业民营中心等民间机构的资助。它“是北京大学进行教学、科研体制改革的一种新探索，也是吸引海外留学人员回国服务的一项开创性尝试”[17]。与美国高校经济学教学中重视数理基础一样，该中心开设的课程倾向于数理经济学。如经济学双学位要求的12门课程中，有4门为数学课，4门经济学必修课中除经济学原理外都与数理有关，经济类选修课程中多涉及数理内容。它的硕士生及博士生课程也对数理有很高的要求。这样，它在国内经济学教育中形成了自己的特色，其教学模式像其研究成果与方法一样引起同行的广泛关注。1998年起，该中心还与美国几所高校联合培养国际MBA人才，直接引进美国教学内容并采用英语教学。值得提及的是，该中心所开设的课程在介绍与研究制度经济学、农业经济、劳动经济、人力资本理论等方面也做了许多工作，所开设的国际金融、国际贸易课程也因为密切跟踪国际前沿而与其他学术机构的同类课程有较大区别。
（二）教学方法变革
50年代初以来，我国高等学校中的教学一直以课堂讲授为主。这种教学法将教师置于中心地位，注重学生的记忆而忽视他们的反应，注重答案的一致性和标准性。由于过分强调一致，不利于学生创造精神的培养和学术发展。在1985年5月全国教育工作会议上，万里副总理曾批评这一现象：“我们在不同的程度上，仍旧在使用强制灌输方法。要求学生在课堂中听他们的老师的，记住他们教的东西。他们得靠记忆来通过考试。”[18]
在我国高等学校教学方法的改革中，留美归国学者也是一支重要的推动力量。他们往往不满于使用单一的传统教学方法，而对美国的“独立学习、在校经验学习、同学互教和小组教学表现出极大兴趣”。无独有偶，1992年在我国南方26所高校的一项访问调查也表明，“大多数归国学者对西方国家教学方法印象很深，尤其认为国外学术研讨小组的学习形式很好，写小论文、鼓励学生课堂讨论等能激发学生的学习积极性。他们回国后在教学中经常有意或无意地运用这些方法。”[19]1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》要求在高校教学中“增加实践环节，增加自学时间和课外学习活动”，而这方面正是留美学者所重视并努力运用的。笔者在对部分高校学生、教师和教务管理人员的访谈中也发现，留美归国学者在教学方面的表现要比没有留学经历的教师活跃，他们一般注重鼓励和引导学生积极参与课堂，对“习明纳尔”（Seminar，即专题讨论）有着较浓厚的兴趣，注重扩大学生的阅读量，较少地使用终结性的笔试而采用口试或论文方式对学生成绩进行评定，并且引入发展性评价。
一些新的教学方法被引进中国高校课堂，其中影响最大的要属“案例教学法”(case study)。案例教学法是美国工商管理教育中最先进、最普遍的教学方法。我国在80年代初开始引进案例教学法并用于管理教育，这几乎是与学习美国企业管理理论与实践、聘请外国专家来华讲学相伴而来的。当时中国的有关部门，如国家经委教育局和有关专家学者对案例教学倾注了极大的热情。他们开办案例教学培训班，成立了案例教学研究会，出版《管理案例研究》。此后不久，案例教学法在我国管理教育和法学教育及其他领域产生了较大的影响。
（三）教学方面的其他变革
中美高等教育交流还影响到我国高等学校教学管理制度的改革。新中国成立后，废除了解放前各校普遍采用的学分制，逐步建立起以学年制和班级制为核心的教学管理制度。这种制度可以保证大多数学生的培养质量，也便于管理，但缺乏必要的灵活性，不利于因材施教。在总结以往经验的基础上，我国高等学校逐步探索以学分制为重点的教学管理制度改革。1978年起一些高校如清华大学、武汉大学、南京大学等开始试行学分制，至1992年全国已有1/3高校施行学分制，并形成了学年学分制、复合学分制、全面加权学分制和绩点制等多种形式。在探索学分制管理过程中，我国主要参照了美国和日本的经验[20]。70年代后期起国内一些介绍和研究美国学分制或选修制的文章纷纷出现，1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出，“减少必修课，增加选修课，实行学分制和双学位制”。学分制在美国较为成熟，为了切实了解美国的做法以资借鉴，我国曾组织学分制考察团赴美考察。
中美高等教育交流还影响到中国高等学校中教学手段的变革。如计算机辅助教学引起留学归国人员的关注，并逐步引入我国各高校中。
我国高等教育中的专业调整也受到了中美高等教育交流的影响，这是与通识教育观的恢复和发展相联系的。
四、结语
综上分析，我们可以得出以下几点启示：
首先，我国高等学校教学改革是一个逐步摆脱苏联模式和传统教学观念束缚，并吸收以美国经验为主的西方发达国家经验的过程。建国后，我国高等学校在教学方面形成了以下特点：高等学校的主要任务在于培养高级专业人才，曾一度忽视科研工作；在人才培养上强调专业教育，要求学生掌握扎实的专业知识，相对忽视学生知识的宽度，忽视学生能力培养；强调统一要求，注重大多数学生的合格而相对忽视学生的个性特点等。我国高等教育一度所珍惜的通识教育思想被放弃了，而强调知识传授和统一要求、相对忽视能力培养和个性发展又与中国传统的教育方式不谋而合。70年代末以来，中国恢复了与美国等西方发达国家的教育交流，美国及其他西方国家的一些先进的教学经验在我国引起了广泛的关注。应当实事求是地承认，美国的高等学校教学经验的引入成为我国高等学校教学改革的重要动力，并被当作重要的外来经验。
其次，通过多种媒介，中美高等教育交流促进了我国高等学校的教学改革。积极介绍或引进美国先进教学思想和教学经验的人主要包括：中国留美归国学者，在高等学校担任教学、科研工作的领导者，华裔学者与科学家，来华访问、讲学或参加学术会议的美国专家，国内的教育研究人员等。我们特别注意到，一批早期留美学生如周培源等成为70年代末以来我国高等学校教学改革的重要推动人物。美国的留学经历和美国高等教育经验对他们产生了深刻的影响，因此，他们致力于中美学术关系恢复，并热衷于介绍包括美国高等学校教学经验在内的积极经验以推动中国高等学校的教学改革。从中我们也可以看到历史积淀的作用。利奥·A·奥林斯(Leo A.Orleans)认为，从这些意义上说，中国与美国的教育联系从来没有断绝过[21]。
再次，美国教学观念和教学经验的引入是我国高等学校教学改革的推动力量而非根本动因。70年代末以来我国高等学校教学改革是我国社会经济变化对高等学校提出的新的要求以及高等教育自身发展的需要；作为外来影响，美国的高等学校教学经验是外因，它们提供了参照，但不起主导作用。而且美国教学经验只是外来影响中的一部分而非全部，我国还对德国、日本、英国等其他国家的一些教学经验表现了关注，并进行了有选择的引入。同时，在我国教学改革过程中，既有历史上某些宝贵教学思想的恢复、继承，也探索了一些切实可行的教学经验。
收稿日期：2000-10-25
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