中国教育学发展世纪问题的审视，本文主要内容关键词为：教育学论文,中国论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
作为一门近代学科的教育学（注：“教育学”一词，国外有单数与复数之分，国内有狭义与广义之称。单数、狭义指作为一门学科的教育学；复数、广义是指教育学的学科群。本文在叙述时按上下文关系来区别，有时又以“教育学科”和“作为一门学科的教育学”来区别。需要表明教育学科群中的某一门学科时，则用教育学科中的某某科目来表示。），是与与20世纪同时降临到中国的。说其是“降临”而不是“诞生”，只因为教育学由国外“引进”，并非国内自生。一个世纪以来，教育学在中国经历了几度内含着中断的转换，至今终于初具了以人类的教育存在为共同研究领域的、且具有内在关联的教育学科群，形成了一支有活力和潜力的研究队伍，产生了相当数量的研究成果。这为新世纪教育学科的发展，创造了一个世纪前无法比拟的基础。
然而，今日的教育学又面临着新的时代和社会的挑战。为了应答这种挑战，我们不仅需要研究现实与未来，而且需要回顾与审视历史。对20世纪教育学在中国发展历史的回顾与审视，是教育学继往开来，实现新的世纪发展的重要认识性条件。综观已有的研究成果，我们可以看到相对一致的两方面认识。
1.两个不争的事实认同
其一，中国近代教育学科各科目的发展，其起点都是由国外“引进”的，连最“中国”式的学科“中国教育史”在20世纪的第一本著作，也是译自日本学者撰写的《支那教育史》。近代中国教育学以“引进”为发展的起点，已成为不争的事实。
其二，这一“引进”的直接需要产生于19世纪末和20世纪初中国师范教育的创办和发展。教育学的发展从一开始就与师范教育结下了不解之缘，也是不争的事实。
2.发展阶段的划分及其基本状态的判定
中国教育学科的百年发展大致可以中华人民共和国成立为分界，划分为两大时期；两大时期又可根据教育学科发展呈现出的基本状态和主要特征分为六个阶段。其中出现过三次历史性中断和三次大的转向。
第一阶段从1901年到1919年（或1915年）。它从翻译、介绍日本学者编写的教育学始，到国人自己编著教育学呈第一次高潮止。上述两类教育学著作，其内容基本以德国教育学家赫尔巴特的学说为依据和框架。这是直接向日本“引进”以介绍赫尔巴特教育理论为主的发展阶段，是近代教育学在中国的初建阶段，也是中国传统教育思想研究与教育学科建设中断的开始。
第二阶段从1919年到1949年。这是中国教育学界由向日本学习转为向欧美学习的阶段，也是中国教育学界开始形成教育学研究的专门队伍和代表人物，同时出现结合中国教育实际与问题展开独立研究的阶段。教育学在向外吸取上呈现出以杜威实用主义思潮为主流影响，其他西方主要教育思潮和马克思主义教育学多元并存的特点；在教育学体系的发展上，已呈现出各分支学科迅速形成的局面；在独立的教育研究上，宏观层面呈现出对学制设立、平民教育、普及教育、乡村教育和职业教育的特别关注和投入，学校层面呈现出主要集中在教材编制、教授法和智力测验、教育测量和心理测量等方面，其中还有不少是借助国外的教育理论、方法、量表，以中国学校教育和学生为研究对象开展的研究。从上述两类研究产生的影响来看，宏观研究远大于学校研究。这一阶段总体上可称为积聚和建设的阶段。就学科建设由向日本学转为向欧美学，并由此带来各学科在内容体系、形态上的变化而言，可视为是引进方向的第一次整体转向。
第三阶段从1949年到1957年（或1956年）。这是教育学界批判杜威、批判解放前国内“资产阶级教育思潮”的时期，也是全面引进苏联教育学科领域教科书的时期。中国教育学领域里发生了“引进”方向的第二次整体转向，由学西方转向学苏联。同时，使新中国成立后教育学发展中断了与解放前的联系，构成了教育学发展史上的第二次中断。
第四阶段从1957年到1966年。本阶段以1958年的“教育革命”为重要事件，出现了教育学作为党的教育方针、政策解释和毛泽东有关教育语录的诠释的独特意识形态化的现象。1960年到1964年间，对上述倾向自上而下地做了调整，以批判的方式重新介绍了一些西方教育理论。但此举尚未成气候，其微弱成效很快又被“文化大革命”的汹涌浪潮冲刷干净。把此阶段独立出来，主要因为这是在意识形态强烈控制下，第一次出现的所谓“教育学中国社会主义化”的努力。这可称为教育学科由外学转为向内树的第三次大转向，这一转向使教育学科的知识性和学术性所剩无几，政治性却大为增强。
第五阶段从1966年到1976年。“文化大革命”使教育学领域遭受毁灭性破坏，是十分严重的第三次中断时期。
第六阶段从1977年至2000年。总体而言，这一阶段学科建设不断加强，学术观点趋向多元，学术视野日渐拓展，国际交流日益加强，且形成了教育学科的当代体系。尽管不同科目发展不平衡，但学科建设中的反思批判意识普遍增强，中国教育学科建设因“元研究”的出现而开始进入“自为时期”。但历史上遗留下来的诸多弊病，诸如“引进”情结、“编教材”情结、缺乏原创性研究问题等依然引人注目。总体来说，这是中国教育学科建设从恢复到繁荣并开始走向独立化的时期。
与已有的研究主要是按照时间顺序和阶段的划分展开论述不同，本文作为又一次教育学科百年研究的总论，把研究角度放在教育学百年发展历程中存在于每个阶段、以不同方式出现的共同问题上，我们把这类问题称为“中国教育学发展世纪问题”（以下简称“世纪问题”）。首先，这些“世纪问题”是影响教育学科发展的一些根本性问题，它们的产生，伴随着教育学科在中国的出现而出现并存在于发展的全过程，成为制约教育学科学术发展的重要因素，而且至今尚未彻底解决，研究这些问题将有助于教育学研究的“思想”解放。其次，“世纪问题”还集中在对教育学一些基本理论问题的认识上，与此相关的历史研究将促进教育学研究的“观念”解放。再次，“世纪问题”的深层表现是教育学研究的思维方式问题，这方面的反思与批判，将会带来本世纪我国教育学研究的“思维”解放。这三个“解放”就其意义而言，是为了新世纪中国教育学研究的原创性发展，为了教育学独特的学术品质的形成与提升。这也许是百年教育学发展可能给我们留下的弥足珍贵的遗产，也是我们研究教育学科百年史的价值追求。
上述三方面的问题在学科发展的长河中交织在一起，互为表里，交互作用，并以不同的方式呈现。但为了在有限的篇幅中使这些问题凸显和清晰化，我们集中以20世纪中国教育学的三个发展性问题，作为本文的研究重点。
一、政治、意识形态与学科发展的关系问题
纵观中国教育学发展的百年史，我们会发现一个奇特的现象，那就是教育学在百年中出现多次的“整体式转向”或“推倒（或抛弃）重来式”的“发展”。并且，几乎每一次的“推倒重来”都循着基本相同的路线：中断历史——重新启动——简单模仿（或演绎）——初级综合——建立体系。这种“发展”的结果表明教育学缺乏严格意义上的学术积累和学术发展。
产生这一独特现象的原因很多，但最为基本的因素是20世纪中国的社会状态、文化取向和政治需要。它们在教育学发展上首先集中表现为“政治意识形态与学科发展”的关系。这个关系又与“借鉴国外与本土研究”（简称“中外关系”）相互交织，且都以“前者压倒后者”为基本趋势。它使中国教育学的发展缺乏活力和原创力。我们先以教育学在中国出现的第一阶段为例，通过具体综合的分析来说明这一点。
1.强国的政治需要与教育学的“引进”
作为学科，教育学对中国来讲是外来的，而不是内发的。外来学科在一个国家的传播，不仅仅取决于这一学科本身，同时还要受到特定社会背景和传统文化背景的制约。教育学在中国的“引进”和传播虽然直接表现在学术上，但究其深层次的原因，是当时中国社会不可避免地要从封闭的中国变为世界的中国，且不受列强欺侮的需要。教育学在中国被“引进”与中国的现代化属后发外生型有关。
在现代化问题上，美国学者列维(M.J.Levy)第一个明确使用“后来者”(late-comers)的概念，②（注：Levy.M.J.,Modemization and the Structure of the Societies:A Setting for Internationai Affairs,1966.167.）区分了“早发”国家与“后发”国家的界线。（注：赵一红.后发型现代化——对发展理论的反思[J].中国社会科学院研究生院学报，1999，(4).）现代化的启动问题，从发生源头上说，一般有两种形式：一种是自我本土的发展称为“内源性”(indigenous)的现代化，或称“早发内生型现代化”；一种是外力推动而发生的称为“外源性”(exogenous)的现代化，或称“后发外生型现代化”。
中国的广义现代化（注：指包括“近代化”和当前提出的“社会主义现代化”两个阶段的“中国现代化”概念。）自近代始，属后发外生型，它具有特殊性，即中国是一个有着悠久历史的封建大国，有自己强大的、系统的政治文化传统。1840年的中国是因军事逼迫才开始走上向外国学习的道路的，它只是为“制夷”才去“师夷之长技”。洋务运动则把魏源“师夷制夷”的思想发展为“中体西用”，把“西学”仅限制在“用”上。此“用”一为强国御敌，二为固本护朝。教育的变革作为强国之方被启动，一开始就是一种政治行为。
在维新运动中，教育首当其冲，被指为“第一政事”。变革人士对国外的关注也开始集中到日本，康有为认为：“日本胜我，亦非其将相兵士能胜我也。其国遍设各学业，才艺足用，实能胜我也。”（注：汤志钧.康有为政论集[C].北京：中华书局，1936.14、10.）梁启超则以更为激烈的语言指出：“亡而存之，废而举之，愚而智之，弱而强之，条理万端，皆归本于学校”，（注：梁启超.饮冰室合集（文集第一册）[M].北京：中华书局，1936.14.）强调“变法之本在育人才，人才之兴在开学校；学校之立，在变科举”。（注：梁启超.饮冰室合集（文集第一册）[M].北京：中华书局，1936.10.）
百日维新失败，惟有学校尚存，京师大学堂成为“硕果仅剩之物”。清政府1901年正式下令科举停武试、废八股，改书院为学堂。1902年颁布了《壬寅学制》，1904年颁布了修订的《癸卯学制》，1905年创设学堂、废科举，都可以视作是维新运动教育改革宗旨和实践的延伸。新学堂的开办需要大量师资，这就将师范教育的创立提上了议事日程。我国的师范教育始于1897年盛怀宣在上海首创南洋公学师范斋。教育学类的课程是师范教育所必须的，故教育学的传入一开始就与师范教育之“用”的需要直接联系在一起。1901年，《教育世界》（注：该杂志由罗振玉、王国维1901年5月在上海创办，是中国近代第一份教育专业杂志。）第9、10、11期上连载了日本人立花铣三郎讲述、王国维译的《教育学》，这是《教育学》以学科的形式第一次出现在中国。此后以日文为版本的“翻译、编译、参阅原著改写或自己根据日文版撰写教育学类教科书”之风大盛，（注：据我国学者侯怀银统计，自1901～1905年，国内翻译日本教育学科类著述涉及到10个学科，共计118本，其中教育学居首，占47本。）形成了中国教育学界的第一次译介高潮。
综上所述，我们可以看到中国教育从古代向近代的转型与当时中国社会政治需要和政府的利益直接关联，看到教育学最初的中国式“引进”都取向日本的政治原因。这一切使中国近代化的初始时期就树立了“教育强国”、“教育救国”的教育功能观，形成了强国要育新的各式人才，育新的人才要有新的学校，新的学校要有新的教师，新的教师要有师范学校培养，培养师资要有教育学这样一条从“强国”到“教育学”的需求转化链。面对这些需求，当时的教育制度既不能满足，也不可能在短时间内通过内部改造完成，于是只能向那些强国学。日本离中国最近，且被国人认为也是通过外学西方、内行变法而强盛起来的国家，故被当时朝廷要臣当做是第一可全面学习的国家。于是在政治与教育学的关系中，又引出了中与外的关系。自此以后，教育学发展中的中与外的问题，首先是一个由政治决定的意识形态问题，并非是学术发展选择的产物。所以，在一定意义上可以说，教育学世纪发展过程中社会政治状态与意识形态具有外在的决定性意义。它构成了一个大生态，整体上始终影响着教育学的生存与发展。
2.政治和教育学关系之探究与教育学独立意识的萌生
1912年民国政府成立，民国初期的文化政策是相对开放的。出任民国第一任教育总长的蔡元培，在上任后发表的第一篇文章中就明确指出：“教育有二大别：曰隶属于政治者，曰超逸乎政治者”。（注：蔡元培.蔡元培教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1991.1.）在他看来，不可能有脱离政治之教育，但坚决否定为专制政治所用的教育。可以说，蔡元培是民国时期第一个明确区分政治与教育，但并不割断政治与教育关系的人，也是最有力地推动学术自由的人。在教育学领域里，继“教育救国”论后，尤其在杜威实用主义“教育无目的，教育无外在目的”论的影响下，出现了“为教育而教育”的思潮，这是在认识上意识到教育与政治的分野，寻求教育与教育学相对独立的起始。这一阶段，教育学研究开始出现政治意识相对淡化的另一个原因，是西方自由主义、个性独立解放的思想在新知识分子中，尤其是受欧美思想浸润的知识分子群中相当盛行。但从根本和总体上来看，社会政治与意识形态，对教育学的发展依然存在着左右和主宰作用。到了国民党联美反共控制政权时期，民主、自由等口号就都成了“摆设”。在教育学中，作为“国产品”的以“三民主义”为原则，宣传“新生活”的政治色彩鲜明的教育学就应运而生了。（注：其中以“三民主义”冠名的就有张九如编《三民主义教育学》（商务印书馆1929年版）；潘廉方编著《三民主义教育概论》（国民图书出版社1929年版）等。由汪懋祖编著的《教育学》（中华书局1942年版）则明确宣称：“该书根据总裁的教育言论、训词而编”这一表明政治立场的话语。）当时信奉自由主义的学者，也只是在欧美教育思想的介绍或研究的保护伞下讨生活了。
3.“阶级斗争”思想、意识形态对教育学的强控制
解放以后一段时期内，“以阶级斗争为纲”思想盛行，思维方式上的简单化和绝对主义带来学科建设中的教条主义，它的直接后果是对解放前近50年教育学发展的结果，对欧美国家的教育学科的思想成果，采取了完全排斥、批判和丢弃的态度。同时出现了“向苏联引进”的大转向和大批判，在政治意识形态的支配作用下，教育学的发展实质上又出现了一次中断和“重砌炉灶”。
4.新时期改革开放政策与教育学发展
20世纪80年代，是中国教育学开始对一些基本理论问题和教育学发展作前所未有的深入反思时期，“实践是检验真理的标准”这一对待马克思主义基本立场得以重新确立，大环境的改变使教育学有了新生的可能。
“新生”首先从对历史问题的再讨论开始。曹孚在20世纪50年代提出的教育性质问题的观点，1978年由于光远在《学术研究》第3期上发表的《重视培养人的研究》一文中重新提出。于文关于“教育”与“上层建筑”二者不能划等号的观点，点燃了新时期的一场有关“教育”本质问题的大讨论，时间持续5年之久。（注：该讨论的详细过程与观点的描述可参阅瞿葆奎主编，郑金洲副主编的《教育基本理论之研究》(1978-1995)第151-207页。）这一讨论对教育学科发展的重大意义在于参加讨论的人大多不再沿用简单演绎的方式，从马克思主义有关社会结构的一般结论中，推演出教育学的原理式结论；在于教育学界有了不同于自50年代以来已经少见或不允许出现的学术意义上的争论。由此带来的不仅是思想的解放，也是学术的解放，而且使学科基本理论的研究与时代发展有了沟通。
1999年笔者在《教育研究方法论初探》一书中，从方法论意义上分析了简单化运用马克思主义带来的危害，提出了要提高运用马克思主义的成熟度等一系列问题。（注：叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999.135-164.）这些观点的提出使对马克思主义与教育学发展的关系问题的认识，进入到了方法论层面。
综上所述，政治意识形态与中国教育学的发展的关系问题，确实是20世纪中国教育学发展所遇到的第一大问题，它在不同的阶段有不同的内容和表现形态。前者对后者的控制与渗透程度、影响的正负效应在不同时期也有不同。可以说，两者关系性质的多样性和多层面性，已在整个世纪的历史过程中得到较充分的展现，但教育学界真正深入系统的全方位的反思，在此基础上的重新全面认识尚未完成。这个问题在21世纪还会存在，但不会再处于影响新世纪教育学发展的第一大问题这样“显赫”的地位。因为中国正在向社会主义政治民主建设的大方向发展，它将为中国的科学与学术的发展提供更为广阔的空间。
二、教育学发展的“中外关系”问题
教育学发展中的“中外关系”，是在政治和意识形态支配下相伴而生的问题。它与中国20世纪教育学发展的动力因素和资源取向直接相关。在此，我们将重点就中国教育百年发展中呈现的向外“引进”成为教育学发展的主流传统，立足本国的教育研究不仅量少未成主流，而且对教育学科发展很少、且很难产生影响的特殊的“中外关系”现象，作一补充分析。
20世纪初教育学的首次“引进”，处在中国古代学术传统向近代学科转型的初期，教育学与其他学科相同，在“中体西用”的文化方针下出现，且时段上也相近。也就是说，在“引进”起点上，教育学与其他学科差异并不大，但是经历了一个世纪之后，教育学与其他人文社会科学相比，学科成熟度和学术水平都相对显得不高。究其原因，除了作为引进源头的西方“教育学”本身学科历史短，成熟度不高之外，还与教育学在中国的“引进”与其他学科在基础上有差别，以及由此而形成的教育学领域内的“中外关系”的特殊性相关。具体来说主要有以下几点。
1.教育学初建时的“中断传统”和“全盘引进”
中国古代文化中有丰富的教育思想，但无独立形态的教育学。教育学的“引进”在起点上就以“传统中断”和无“中外”之别的“全盘引进”外来学说为特点。
中国古代教育思想，大多是由哲学思想家、政治家和文学家提出的。自春秋战国的诸子百家的文献中就明显地呈现出这一特点，其中有关教育思想之表达，凝聚式的是警句名言，记载式的是事例描述，无论哪一类都十分简练，用当代解释学的观点来看，具有开放性，有很多阐述的可能。被中国教育史界推崇为中国最早的教育专门文献——《礼记·学记》，尽管具有重要的文献价值，但显然远不是理论形态的教育文献。中国古代教育史中的著名人物，无一人可称为专门的教育学家，且无一本独立的教育专著。若与西方教育学发展相比，这个问题显得更为突出。早在公元一世纪古罗马就出现了昆体良这样的教育学家，他完成了被称为西方第一本专以教育为题材的系统著作——《雄辩术原理》，于公元96年出版。这本著作常被中国教育史专家用来与《礼记·学记》相比，但无论从内容的丰富、详实还是从文字的数量上看，两者实不足相比。《雄辩术原理》有12卷，约合中文65万字，且是个人专著。而 《礼记·学记》据考证，约成篇于战国后期，但究竟出自何人手笔，至今尚无定论，全篇的字数为1229个，其简约程度无需再论。就近代而言，西方经14～16世纪的文艺复兴运动，先后产生了一批对近代教育发展和近代教育学具有世界影响的人物和著作。其中捷克教育家夸美纽斯于1657年第一次发表的专著《大教学论》可列在最前，德国教育家赫尔巴特在1806年发表的《普通教育学·教育学讲授纲目》可谓近代教育学成熟的标志性之作，可以殿后。此间前后经历了一个半世纪。与此同期的中国，却依然主要在哲学的范畴内讨论教育问题，其代表人物从王夫之、颜元到戴震、魏源概不例外。历史尽管使中国的哲学观和教育观都发生了变化和有所进展，但依然没产生有独立形态的教育理论专著，而且，在尚未分化的中国古代学术中，有关教育的论述从未处于核心、主干的地位。直到19世纪末，这种状态总体上并无实质性变化。
中国古代学术中无独立的、系统的教育理论专著这一事实，是中国封建社会文化形态缺乏学科分化的一种表现，也是因为中国封建社会教育实践中的基础教育，长期处于以私塾、个别教学为主，非正规制度化的状态，很难从中产生出系统的、理论形态的教育学。何况私塾的教师又由落第秀才或略通文理者为谋生而担任，从这一处于低微的经济地位和社会地位的阶层中，确难产生出什么教育家。而处于上层地位的思想家、政治家、文学家，往往以政事、讲学、文学等为主要活动，不可能对教育作深入系统、专门的理论研究，故亦难从他们中产生专门的教育家和相关专著。由此可见，20世纪初教育学在中国的“引进”与其他的人文学科相比，缺乏内在的学科理论根基，它是应办师范之急需，从一开始就采取了与“传统中断”和“全盘引进”的方式，把西方的“教育学”当作适用的教育学拿过来就“用”。其他的一些人文社会学科如哲学、文学、历史都有“中”“外”之别。这些学科不会因引进国外学说而造成完全中断、取代国内学科的效应。在教育学中这种效应却产生了并逐渐演化成一种“新”的传统。
2.教育学“引进”的中国范式
教育学在中国的百年历程中，形成了对国外教育学翻译、介绍到述评、编纂、自编等一系列消化吸收的“中国范式”，并随着吸收对象的更替而多次循环，还视这种循环为“发展”。
20世纪初中国从日本“引进”的“教育学”，实质上是日本式的赫尔巴特的普通教育学理论。所谓普通教育学，就是指具有原则意义的、普遍适用的教育学，是反映规律、有科学基础的教育学。这种追求可以看做是自然科学中的普遍主义在教育学领域中的表现。
其实，早在19世纪西方教育学就产生了不同的走向。其中之一是强化赫尔巴特教育学理论的基本方面，如教学理论，并由赫尔巴特的弟子莱茵等作进一步阐述，形成一种可操作的模式，以有利于在实践中推行。从而使赫尔巴特学派在实践中也呈普遍化的特征，强化了该学说的普遍主义、工业化背景和科学主义等学派性质。中国20世纪教育学的起点恰在此。西方教育学在19世纪的另一走向是对赫尔巴特的批判，其中主要来自两方面：一方面是以德国精神科学教育学派的创始人狄尔泰为代表的对赫尔巴特普遍主义教育学的批判，他强调，教育学不可能是“普通”的，任何教育都与一定的民族和文化联系在一起，教育学必然具有民族性、文化性和历史性，它是以特殊性为特征的学科。另一方面是以德国的梅伊曼和拉伊为代表的实验教育学派。他们认为传统的，包括赫尔巴特在内的教育学，都还是一种哲学思辨式的教育学，并没有达到科学的水平。惟有改变教育研究的方法，用系统观察、统计、测量以及实验等方法，才能形成真正科学的教育学，这是从教育学应该走向彻底科学化的角度来批判传统教育学。此外，仅德国就出现了多种流派，如文化教育学、生命教育学、意志教育学等。影响20世纪教育学和教育实践的杜威，也已在1897年发表了他对传统教育和教育学的檄文一《我的教育信条》。这一切，在中国借道日本“引进”教育学时都没有得到关注，赫尔巴特的教育学在中国“引进”初期就几乎成为“惟一”的了。
正是这种初期开放中的“封闭”，对教育学实际上已存在的多元状态之茫然不知，使中国教育学界在教育学科建立之初，受赫尔巴特学说的影响远不止于该学说的内容、框架、结构体系、概念、观点、原理等直接的方面，而是进入更为内在的和更具有深远持久效应的影响：中国教育界接受了教育学的普遍主义，养成了对自身经验的忽视甚至卑视，对规律的坚信甚至迷信的态度。同时还因此而产生一种错觉，似乎教育学理论是可以直接由国外译出，快捷地为我所用，它不受本国基础的影响，也可与本民族的文化传统无关。中国古代教育思想存在着与民族文化、学术传统尚未分化的联系，没有内生出独立形态的、系统的教育理论和专门的教育学著作这一基础状态，则更加强化了教育学应急式地由国外全盘“引进”的做法。
自此开始，中国有了作为学科的“教育学”，其代价是同时开始了近代教育学在中国却与中国教育思想中断、与中国传统文化分裂的历史。正是由于把西方普遍主义的，在工业化时代诞生、发展、趋于成熟的教育学，当作中国教育学的发展起点，使教育学在近代中国的发展与变换，呈现出主要追随以普遍性姿态出现的教育学说更替变换的线路，教育学科类的基本、主要科目在中国的出现，几乎都是从国外“引进”，并以国外为范本去建设的。这种借鉴、追随过度的现象长期持续和相应而养成的教育学界的“崇外”心态，带来的最为严重的消极影响是：中国教育学科的发展离“根”离“土”，长期未构筑起自己的“家园”，长期地保留着“舶来品”这一从降生之日就带有的“胎记”。
中华人民共和国成立以后，教育学发生了“引进”对象的转换和内容的剧变，但上述教育学中“引进”的“中国范式”，几乎不变地又上演了一遍。凯洛夫教育学虽被称为马克思主义的、社会主义的教育学，但其核心部分“教学论”的基调还是赫尔巴特的。粉碎“四人帮”之后，经历了20世纪70年代末和80年代初的短暂恢复期，掀起了新一轮的翻译、编译、综述、自编教育学科的教科书和著作的高潮。中国教育学界对国外教育理论的心态开始走向成熟，但并未改变中国教育学界与国外教育学界相比的弱势状态、学术流向的单向性意义，要想彻底改变百年来形成的自卑情结和依赖心理，当代中国教育学界在独立、原创的意义上还有很长的一段路程要走。
3.“教育学中国化”的意识与曲折实践
教育学在中国的“引进”，其大的文化背景是“中体西用”，但就教育学科自身的建设看，却恰恰是采取了“西体中用”的做法，即以西方的教育学为“体”，“用”于中国教育的发展。把西方教育学“全盘引进”从一开始就是为了用，而且是“急用”。创办中国第一份教育杂志《教育世界》的罗振玉，在该杂志第12期上刊出的《设师范急就科议》一文，充分表达了这种“急用”的心态。因此“教育学中国化”的意识，是从如何使西方的教育学理论在中国能“用”且“用”好的愿望中萌生的。
教育学教材的编写必须结合中国实际，可视做是教育学中国化意识的进步。民国建立前夕已有人提出：“故教育学有共同之原理，亦有本国之国粹。保持本国之国粹，文之以近世教育之新理，庶可以振将亡之旧国，而与列强媲美也。”（注：绍介与批评·教育学讲义[J].教育杂志，1910，(5).（未署作者姓名）。）在此议论中，实际上提出了教育学与中国文化的关系问题，确是击中要害之言。
真正认识到教育学教材的编写要结合中国国情是从辛亥革命后开始的。1914年8月28日，当时的教育部就各教科书编写所采取的方针饬令教科书编纂审查会，要求“教育科采取注重本国特殊之国民性，参合东西洋各种教育学说，标示中国的教育指针，教练生徒的方针”。（注：中央教育科学研究所.中国现代教育大事记[Z].北京：教育科学出版社，1988.259.）
20世纪20年代初期，教育学界对转为向美国学习的时髦潮流开始反思。舒新城指出，“无任何种新方法之发现，原意在补救旧的弊病，方法不过是一种手段，目的在于满足当时的需要”，所以一定要弄清“它底原理何在，产生之原因何在，这方法，是否是我们所需要”。（注：舒新城.道尔顿制可有的弊端[J].中华教育界，1923，(13-8).）他还明确提出：“此时我们所当急于预备者，不在专读外国书籍，多取外国材料，而在用科学的方法，切实研究中国的情形，以求出适当之教育方法，……使中国的教育中国化。”（注：舒新城.论道尔顿制精神学[J].中华教育界，1923.(13-8).）从舒新城的这两段话中可以看出，关于教育学的中国化问题的认识进入了新的阶段：一方面，并没有因国外借来的方法不灵验而全盘否定向外学习，而是强调要弄清原理和产生的原因，还要明白自己的需要。这种学习的态度比拿来就用无疑是进步。另一方面，提出了研究中国情况，使“中国的教育中国化”的任务。提出这样的任务，使我们从另一个侧面看出当时的教育盲目学外国的问题有多严重。居然要让人提出不成问题的问题：“中国的教育中国化”！
然而，舒新城的问题是直接就中国“教育”而提出的，非直接从“教育学”的角度提出的，况且，认识变为实践还有一个过程。从实际上看，教育学的内容虽有变化，呈现出的主要倾向是以杜威的教育理论，对教育学教材的概念、范畴等进行全面的更新，取代或批判赫尔巴特学派的传统教育学。这种批判本身并无太多的独立思考。
对于国内教育学界长期受制于甚至追随依赖国外教育学理论的实存状态，解放前的圈内人士并非无察觉、无批评，也并非所有的人都走这条道路。可以说，为摆脱这种状态的努力和实践同样存在，其中最主要的有以下两种方式。
第一种以教育救国、强国为价值取向，从关注中国本土的教育问题入手，逐渐形成某种教育流派或理论。也就是说，这些人士是以中国旧教育的改造，创建为中国社会需要的教育实践为直接目标，经过长期艰苦的奋斗和探索，在推进实践的同时，形成自己的理论。他们是中国近代第一批教育家，以陶行知、晏阳初、梁漱溟等为代表。
这条简称为走“本土教育研究”的路线，在当时的社会背景下行进得十分艰难，不可能、事实上也未成为教育理论和实践的主流，各种原因使其未被当作一种中国教育学建设的资源去开发、吸收，因此也未对作为学科的教育学发展产生实质性影响。
第二种是直接从教育学理论发展的立场提出问题和开展研究，可以简称为“教育学的本土改造”路线。走这条路的人，大多从事教育学中不同科目的研究和教学工作，他们大多有留洋的经历，有相当程度的外语和理解西学的能力。
在走第二条路的人中，教育学中国化问题也日益突出。相对而言，20世纪40年代初罗廷光在《教育行政》一书中所表达的对中国化的理解，可算较丰富和具体的。他在书中指出：“我们不能把国外的教育制度移植过来，同样也不可把外国教育行政书籍直接拿来应用……我们要做开创的工作，要有远到的目光，深邃的见解，认清本国教育行政的问题，运用科学的方法和专门的智能以解答，更当就教育行政之‘学’与‘术’本身做进一步研究，以树立本门学术之深厚的基础。”
上述的认识和教育学科中国化的努力虽然有所成效，但又存在着两点明显的不足。
第一，中国化的努力主要集中在对中国国情和问题的关注上，属应用性，对西方理论的框架、基本概念等未作突破性研究，缺乏原创性还是其致命的弱点。
第二，关于国情的理解也较为简单和浮表，直接把政治纲领、经济国力等当时社会系统中的状态作为出发点，缺乏深入的、真正教育学意义上的中国学者的思考。
20世纪下半叶教育学中国化的努力，在前30年有独特的表现形态。第一种形态是在“理论联系实际”的口号下进行的，这主要是在50年代大学苏联教育学期间。就像解放前“学西方”一样，“理论”是外国的，“实际”是中国的。第二种形态是既否定历史，也无视已有理论，只与政治密切相关的“中国社会主义教育学”的“建设”，这是在1958年“大跃进”中诞生的。它通过简单演绎得出教育结论，或者把毛泽东与教育相关的语录和党中央有关教育文件中规定的方针、政策作为基本构成，对其进行注经式的解释，之后演化成“文化大革命”中极端语录式的教育学。其消极影响不仅在于教育学科内容的单一化，更为持久的、深刻的影响是教育学的思维方式的教条化和僵化。
20世纪的最后20年，在改革开放的背景下，中国教育学经历了新时期通过多种途径学习引进国外（包括苏联和西方各国）教育学科的阶段，使封闭了近20年（相对于苏联而言）到30年（相对于西方而言）的中国教育学界重新睁眼看世界，看到了自己的贫乏、僵化和差距；使解放前已形成的教育学科的一些基本科目，如教育哲学、教育社会学、比较教育学、教育评价学、教育统计学、教育测量学、教育研究方法等得以恢复，并将作为一门学科的大教育学，分解为教育概论、教学论、德育原理和教育行政、学校管理学等多门学科，从而在内容更新的同时，使教育学科重新呈现出由多门科目构成的学科群的结构形态。这一次的学习引进热潮所产生的效应首先是打破了学科领域的僵化与贫乏化的状态，使教育学作为一个学科群重新呈现出生气与希望。
4.中国教育学发展的转机与进展
20世纪八九十年代，是中国教育学在学科发展意义上进展最大的时期。主要表现在如下几个方面。
第一，教育学研究视野的拓展。
这突出地表现在新领域的开拓与对中国教育改革问题的持续研究上。一方面是具有典型性的有关系统论、信息论和控制论（简称“三论”）在教育学研究中的运用。其研究的主要指向，是使教育学通过“三论”的“引进”，出现了不同于实证主义的分析式的科学化形态，建构了以整体结构、动态变化、信息运算和控制机制为基础的，新的科学化和形式化的教育理论。另一方面是以教育学为学科背景的人员，将“三论”的基本原理作为一种思想方法来运用，形成对教育的新的认识和提出新的观点。两方面的人物在学科背景与研究旨趣、目标上虽各异，但在把教育作为一个系统来认识这个基点上却达到统一。他们突破“学校教育”的研究视野，从大教育的立场去认识教育现象的复杂性、相互关联性和动态变化性，在扩展视域的同时，也开拓了教育学与其他学科交叉研究的新领域。此后，通过学科交叉来发展教育学科群，也成为教育学科在中国发展的一个重要走向。
教育学研究视野的拓展，还得益于作为教育学科建立之上的基础学科的拓展与更新。自赫尔巴特始，哲学和心理学就被广泛认同为教育学建立的基础，此后社会学加入进来。到20世纪下半叶，在中国是1980年始，教育学的基础学科增加了“人类学”、“伦理学”、“脑科学”以及心理学的许多分支学科。基础学科拓展不但改变了视野，而且创造了教育学研究进入到微观层次的可能。对于一些老的基础学科而言，80年代以来的变化，主要在于更新。如哲学，不仅有一个重新认识马克思主义哲学以及它与教育学发展的关系的任务，而且开始关注当代西方哲学的进展，其中存在主义、现象学、解释学、批判理论、交往实践论等都被介绍过来，并影响着教育学研究。心理学中人文主义的流派、皮亚杰的认知学说、新智力理论等也很受关注。这些变化使教育学研究与以前相比，增加了对人的关注，对个体发展的关注，从而使相关理论较之以往有了大的进展。
第二，教育学研究的深化。
教育学研究的深化可以从两个不同的角度去说明。
首先，从理论研究内部的变化来看，主要表现有三。一是教育学基本理论的重新认识。除了上面已经谈到的“教育本质”的讨论以外，还有“教育两大功能的关系”、“教育起源”、“影响人的发展因素”、“教育中主客体关系”、“教育规律与市场规律”、“全面发展与个性发展”等问题的讨论。二是教育学分支学科与专题研究的深化。这方面具有代表性的是由瞿葆奎主编的两大书系的诞生。第一套是由人民教育出版社自1988年起出版到1993年出齐的26本《教育学文集》。这是新中国成立以来第一套教育学专题型文集，它起到了导引教育学专题研究的作用。第二套以《教育学分支学科丛书》为总称，自1997年开始由人民教育出版社出版，至2002年出齐。这套丛书反映了中国教育学分支学科的研究已达到了新一轮体系初建阶段，同时还呈现出新一代中青年学者的队伍开始形成。三是教育研究的方法意识和运用水平有所提高。
其次，从对中国教育改革的研究实践的维度来看，也反映出教育学发展的深化。近20年的实践研究存在着三种类型。
第一种类型是与教育行政部门教育改革决策直接相关的研究，它往往由教育行政部门提出课题、提供经费、参与领导、给予多方支持，由专家或专家组领衔组织研究，相关的部门和实践工作者参与。其中如关于教育体制改革研究、高校课程、教育改革研究和评估研究、基础教育课程改革研究等，规模较大，涉及到的领域以教育的宏观和某一方面的变革为主，且呈现自上而下的特征。
第二种类型是由教育学专家针对教育改革的需要与状态，提出课题，争取立项，组织队伍进行的研究。它的特点是有理论假设，或以理论研究为先导，并在改革实践的同时，关注理论本身的建设，如由恽昭世主持的“开发学生潜能的学校课程整体改革”的研究，由裴娣娜主持的“主体性教育实验”研究和由笔者主持的“新基础教育”研究等。它由教育学研究人员支持，并有大量的教育实践工作者参与。这类研究目前规模还不大，但有其独特性。相对于前一种和下面将要涉及的第三种类型而言，它更具学术性，但又基于实践，着力于对实践品质的改造，是基于现实经验，但又要超越经验、现实的研究。它不是行政意图的贯彻，但与改革的大方向一致，并要争取行政的认同与支持。
第三种类型是实践工作者基于自身实践经验，通过总结、反思、提升所开展的研究，它主要在学校层面开展，是以经验研究见长的一线研究，大多由教育实践中的优秀教师、优秀校长领衔。
这些研究共同构成了20世纪从未出现过的中国教育改革与发展研究的盛况，催动了教育学界和教育界中一股扎根本土、敢于探索的研究力量的生长与集聚。这些直面实践的研究不仅促使教育改革的进一步深化，而且会为教育学在中国的发展，由“教育学中国化”转向“中国教育学”建设，即由“引进式加工”向“原创性发展”转换，提供丰富的经验、思想、理论、实践的源泉，使中国教育学研究在新时期发生“扎根本土”的变化。
第三，教育学学科“自我意识”的加强和发展机制的初建。
教育学学科“自我意识”的加强，始于对学科发展状态和影响发展问题的反思。对中国教育学在新时期发展的强烈愿望和责任感，激发了这种反思的需要。首次对此作出探索的是雷尧珠1984年在《华东师范大学学报（教育科学版）》上发表的《试论我国教育学的发展》这篇论文。由此而开发了一个问题域，引出了从历史的角度反思教育学，以及教育学科群中各科目的一系列反思性论文与专著，到20世纪90年代末，形成学科发展研究的历史性高潮。其中最有影响力的是由陆有铨主编的《20世纪教育回顾与前瞻丛书》，（注：该丛书共计7本，由山东教育出版社出版，至1997年出齐。）它对教育学科各主要科目的发展都作了世纪的梳理。反思的第二种取向是对造成中国教育学发展缓慢的原因透析。由此，又形成了不同的走向，其一是对限制、影响教育学发展的历史条件和外部原因的分析，这大多渗透在有关历史研究之中，率先发表的专题论文是《教育政策与教育科学》。（注：瞿葆奎，钟启泉.教育政策与教育科学[J].华东师范大学学报（社会科学版），1980，(6).）其二是就教育学本身存在问题作分析。归纳起来，又可以分成几个不同的方面：一是教育学理论体系的研究，二是教育学研究方法的反思，三是教育学发展内机制的研究。
以上这些反思性研究的汇聚和出现，引出了20世纪90年代后期出现的一个新研究层面，包括元教育学研究、教育学科元研究、教育学科体系、结构研究和教育科学学研究等一系列与学科发展内在机制建立相关的元研究层面。在这方面，华东师范大学的学术群体作出了集中却又各有侧重的研究。（注：详情可参阅：陈桂生.“教育学”辨——“元教育学”的探索[M].福州：福建教育出版社，1988.陈桂生.“教育学视界”辨析[M].上海：华东师范大学出版社，1997.陈桂生.历史的“教育学现象”透视[M].北京：人民教育出版社，1998.瞿葆奎.元教育学研究[C].杭州：浙江教育出版社，1999.叶澜.教育学科元研究丛书[C].上海：上海教育出版社，1999-2000.）在短短不到十年的时间里，教育学科体系的结构中元研究层面的出现，标示着中国教育学科发展机制在成熟度上的提升。教育学研究元层次的建立，不仅对学科发展的自觉性和质量的提升提出了要求，而且对教育研究人员的基础性素养、学科专业水平、思维方式、学习能力、发现及创造开拓的意识与能力等都提出了新的更高的要求，也使中国的教育学研究达到了前所未有的高度。
总体而言，教育学发展中的第二大世纪性问题即“中外关系”问题，还没有得到根本的、从理论到实践的全面解决。尤其在当今全球化与信息化的时代背景和学术界国际交流加快，加强的环境中，教育学界“向外看”、“从外取”、“以外为准”的心态与学风还在盛行。如若教育学界自身不作改变，那么在新世纪，教育学发展的第二大问题，有可能上升为制约教育学术发展的大问题。
三、教育学的学科性质问题
教育学的学科性质问题是与教育学被“引进”到中国同时出现的问题，也是至今还争辩不清、认识颇为混乱的一个问题。它对教育学科的发展方向和路线都有直接和持续的影响。可以说，怎样认识教育学科的性质，怎样认识形成教育学科的路径，就会怎样去建设该学科；怎样去形成该学科的知识，就会设定怎样的追求目标。所以我们将它称为中国教育学发展的第三大“世纪问题”。
1.教育学的学科性质问题产生的源头
从20世纪中国教育学发展的全程看，对教育学学科性质的认识，又可以分为两个方面。一方面是教育学的知识性质问题，它究竟属于理论性学科还是应用性学科？或者以更尖锐的方式提出，教育学究意有无理论？另一方面，教育学是科学还是哲学，是人文科学还是社会科学，或是其他？这两个问题在西方也是自教育学成为一门学科后一直存在的问题。赫尔巴特作为“西方教育学之父”在创建教育学时，就寻找过答案。他致力于使教育学反映由教育活动自身的过程和内容中抽象出的普遍理论，这种普遍化的努力在一定程度上就是构筑理论体系的努力。赫尔巴特批评那些想把教育学当做政治工具的人，认为他们只会去求助教育学，而不是去发展教育学。他在实际上否定了教育学是应用科学，强调教育学应揭示教育的目的，探究教育的事实与方法的普遍理论，在框架的结构性、原理的普遍形式等方面作了突破。另外，赫尔巴特还致力于使教育学科学化，他批评了以往教育学依赖于哲学或满足于经验描述的状态，要求把教育学当作事实来研究，主张采用实验和系统的方法去认识学生和学校。此外，他强调要使教育学成为一个独立的学科，尽管要有别的学科作基础，但不能成为其他学科的领地，“像偏僻的、被占领的区域一样受到外人治理”，（注：赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要（绪论）[M].北京：人民教育出版社，1989.10.）为此，他致力于教育学与哲学、心理学的区别，寻找教育学自身独立的核心概念和原理。（注：叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999.55-60.）从这些努力中，我们可以看到教育学学科创始人对这门学科性质的理解和定位，也可以看到教育学存在着经验知识与理论知识、科学与哲学以及与其他知识相关但必须有独立性等这些学科性质问题的“原始性纠缠”。这些问题实际上是与教育学研究对象、教育基质的丰富性、复杂性和实践性直接关联，是一些很难回答，却又不能回避的问题。教育学研究对象的特殊性，才是教育学学科性质问题的真正源头。
在此，不可能展开西方关于教育学的学科性质所开展争论的详细过程，只能做一个十分概括的说明。如前所述，赫尔巴特的学说在19世纪就受到了两方面的挑战，一方面是以拉伊、梅依曼等实验教育学派为代表的，对赫氏教育学不是科学的指责，并试图用实验的方法去提升教育学的科学性。这种科学主义的倾向，发展到后来就是教育研究的实证方法的盛行。以自然科学的“科学”概念为标准的，对教育学非科学性、思潮性和经验性的批评，极端者，还认为把教育学称之为理论，只是一种“尊称”，完全否认教育学是理论。另一方面是以狄尔泰为代表的精神科学学派的挑战，把教育学归入人文、历史科学的群类，否定教育学有普遍真理，强调其民族性和时代性。沿着这条路线发展，使教育学与人文学科有更多的一致，同时也延续着教育学与哲学紧密相关的历史传统，随着哲学学派的多元而多元，甚至认为教育学理论就是教育哲学。除此以外，还必须提及的是，由赫尔巴特的弟子们将赫尔巴特理论做了模式化和操作化加工以后，在实施基础教育的学校中得以大规模普及，以及结合各学科教学开展的学科教学法的研究，它突出了教育学作为一种指导实践的应用、操作理论的品格。在这方面做出努力的人，大都致力于提供模式、程序，规定操作要领和说明，选择个案或范例，其努力方向是使教育学成为类似指导批量生产产品的工业技术规范的学科。在当代则表现为技术方法、范例、个案在教育学中的扩散。由此可见，经历了两个世纪，教育学科的内部对学科性质的判断，依然存在着哲学、科学、经验与技术工具三足鼎立的局面，变化的只是其中的内容，不是总体格局。
随着教育学由一门单一学科，经分化、交叉、综合之研究等多种途径和长期演化，到今日形成了一个学科群，教育学和其他学科的关系，又成为一个较赫尔巴特时期更为突出的问题。许多学科，不管诞生于教育学前（如哲学）还是教育学后（如经济学、社会学），在形成与教育学科的交叉学科时，都将该交叉学科认定为是本学科的应用学科。如，教育经济学是经济学的应用学科，教育社会学是社会学的应用学科。而在教育学科群中，则从未把教育社会学、教育经济学视为教育学的应用学科。（注：李政涛.教育学科与相关学科的“对话”——从知识、科学、信仰和人的角度[M]上海：上海教育出版社，2001.）这是教育学在现存的科学体系中处于边缘状态的又一种反映。
2.教育学的学科性质问题在20世纪中国的特殊表现
“教育学”在中国被定位在“用”上，这几乎是公认的。然而这里的“用”还具有几种含义，却少有人深究过。为了说明问题，我们需对此作一透视。作为20世纪初被引进的“西学”中一种的教育学，在整体上是为当时中国社会由古代向近代转换所用的，此为“用”之最泛解。“教育学”在“西学”之中，又是属于应用类的学科。如第一个将教育学理论翻译发表于中国的王国维就认为：“哲学上之研究所以终无穷期，而教育思想之所以不能固定也”，（注：佛雏.王国维哲学美学论文辑佚[Z].上海：华东师范大学出版社，1993.432.）教育学的根在哲学。就王国维本人而言，其兴趣和功力在美学上，他在教育上的论文，很多就是依美学而应用于教育所作思考而成。在蔡元培的学科分类中，“教育学”属“政事学”之列，其他一些教育学科目在学科定位上，也定在应用上。如在陶孟和的《社会与教育》一书中（该书被认为是中国教育社会学创立的标志）明确指出，社会学分粹纯社会学和应用社会学，教育社会学则属于应用社会学之一个分支。（注：陶孟和.社会与教育[M].上海：商务印书馆，1922.22.）这是教育学在西学范围内属应用学科之“用”，即上述“用”之第二解。其三，就教育学自身而言，西方“引进”理论为“体”，中国教育实践为“用”，都是“用”于改变中国教育实践，中国教育学界的任务被定位为“用”西方教育学，此为“用”之第三解。最后，教育学的最直接和引进之初最急之“用”，是为师范学校的“教育学课程”的教学所“用”。此为“用”之第四解。
上述四解，除第二解与国外有共通点之外，其他的都是在中国当时的社会背景下所特有的。第一解与第三解所造成的发展性问题，本文已在上述的有关部分中作了论述，即造成教育学在中国发展的最大障碍是缺乏理论上的根基与动力。在此，着重就由第四种对“用”的理解所引发的中国教育学的发展问题作一些分析。
由把教育学的直接使用功能主要局限于师范院校的教学所带来的第一个大问题，就是把作为人类知识总体中的一门学科的教育学，与作为师范学校课程之一的教育学混为一谈。
作为一门学科的教育学的发展，在中国常与教育学教材的编写联系在一起，无论在解放前还是解放后均如此。显然，教育学研究形成的学科性专著虽与编写教材相关，但却是很不相同的两件事。前者建立在研究基础上，是有可能发现（哪怕是指出新问题）和提出独立见解的研究成果；后者主要是为教学所用，尤其要考虑到学生的基础和尽可能让学生了解学科领域内已有的知识和研究成果，尽可能地使学科知识有助于学生的专业成长。两者在价值取向和用途上都有差异。由于二者并不在同一系列中，故这种差异不能作高低、上下之比。专著可以选作教材用，但以编教材为直接目标的工作，很少能达到专著所应达到的目标。尤其在作为师范院校公共课所用的教育学公共教材方面更是如此。况且，解放以后，最初是大量直接搬用苏联的教育学教材，后来又以语录、方针做教材。尤其在改革开放初期，作为教材编写还有一个不成文的规定，即教材的内容应是成熟的，被大多数业内人士公认的结论。（注：这种观点，笔者并不完全赞同。尤其在高等学校的专业教育中，教学应建立在教师研究的基础上，尤其是人文科学、社会科学。不同的人编写的教材，可以且应该有不同的观点与风格，反映自己的观点和研究成果，教材应介入学科前沿问题的研究与讨论。按原先的观点编出的教材，常常是一种现成结论的集合和阐述，对大学生创造意识和能力的培养都不会有大的帮助，且易把教师的精力都引到讲授方法和技巧上，而一些有思想的教师则不愿承担教学任务。）这实际上使教材很难出现新的观点和新的格式，它十分清楚地反映了人们对“教材”理解的保守性。
其实，中国教育学教材长期忙于知识的转述或组合，且在教材中大量讲述的是他国的理论。这种状态虽然在20世纪90年代以后有所改变，但是总体上研究还处在初期，尚未实现整体性的突破。教育学的学科建设还没有出现世纪转型。这种进步和觉醒之缓慢，显然是与“教育学”的建设局限于为师范院校所用，与以编教材为主的这种实用倾向直接相关。
由此而造成的教育学发展的第二个大问题是：教育学研究范围主要局限于普通教育中的中小学教育和学校教育。因为师范院校的学生以当中小学教师为职业定向。故教育学作为中小学教师的专业培养的课程内容，就与职业方向相对应。在教育学中，与其他类型和层级的教育——职业教育、高等教育、学前教育、成人教育、特殊教育等相对应的学科，相对都发展得较晚和较薄弱，而且在开始建设这些学科时，其中的原理部分、教学部分，往往从“普通教育学”中演绎而生。另一方面，教育学缺乏宏观研究，缺乏包含人生全过程和与不同生活场所相关联的整体式教育视野，这使人们对教育学的认识也产生众多的误解和偏差。可以设想，如果教育学跳出服务于师范教育的局限，把它拓展成对作为人类实现文化传承与创造的机制研究的教育之学，作为实现父母必尽之责的教育之学和作为个人在不同人生历程和环境中实现创造、自我完善和有意义的人生所必不可缺的教育与自我教育之学，那么，教育学的发展方向、学科价值与地位就不会是如今的状态，它将成为人之成为人所必须的学问和能力之一。为中小学教育、教师培养所用的学校教育学，只是其中的应用性中的一个分支学科。
第三个大问题与从事教育学教学或研究人员相关。由于上述的这种局限，使其中相当多的人员，把自己的眼界局限于所教的科目，哪怕是对中小学教育，也缺少“真正”的研究，头脑里有的是由大量的概念、理论、原则组成的“教育”，而缺乏鲜活、真实、有血有肉的教育。教育世界中的事实通常只作为例子，为说明某种理论、为取得生动效果而在教学中起作用。其次是由于客观，教育学界不太有人积极主动地投入到文化研究中去，其他学术界对教育学的茫然无知或以为只是教学方法之学，还使教育界与其他学术界的学术沟通发生阻隔。人们更愿意把教育学界与中小学教师联系在一起，而不是与学术界联系在一起。这突出地表现在，在中国缺乏“教育家”与“教育学家”的区分，往往统称为“教育家”，而且各专业中有名望的专家，都不难获得一个“教育家”的称号。看似具体的称号和事情，实际上深刻地反映了“教育学”在许多人那里，并未被当作“学术”的一种基本立场。这个问题也与“教育学”长期被定位在为师范教育所“用”有关。
由此可见，“教育学”若不从上述的“用”中走出来，它在2l世纪的学科发展依然会是相当艰难的。当然，这并非是说，教育学要与中小学教育实践脱钩、与教师教育无关，而是说，这些内容是教育学研究的一部分，并非全部。
教育学作为一个学科群，其内部应有基本理论研究与应用研究的区别。尽管这两大部分有着双向的不可分割的的交互作用，但所有的交互作用都是以区分为前提的。教育学之所以缺乏与其他社会科学、人文科学平等对话，就其本身而言，缺乏不可取代的独特性和缺乏深入意义上的基本理论水平是其主要原因。
在这部分，还须简要论及的是教育学在人类知识体系中的位置。教育学是由哲学中分解出来的，但其与哲学不但一直没有彻底“决裂”，相反，教育学理论的发展至今为止还与哲学的发展密切相关，这一事实本身也反映了教育学的学科性质，即它与人对世界和自我的认识水平之间的不可分割性。
20世纪教育学在中国的发展过程中，还相对集中地出现过两次推进教育学科学化的高潮。这里的“科学”是指自培根以后逐渐形成的，以物理学等自然科学为范式的科学概念。教育学在中国追求科学化的高潮，第一次出现在杜威来华讲学，美国的克伯屈等专家将设计教学法、“道尔顿”制等介绍到中国以及西方一些实验心理学的手段、方法，教育科学研究的方法相继引进中国之时。当时，有学者和一些中小学开展这些试验，并且主要集中在二三十年代。作为社会文化大背景，有1923年学术界发生的科、玄之争，最后也以科学派的胜利告终。其中最重要的原因除了当时的中国确实需要科学，太缺少科学，尤其缺少科学的精神与态度之外，还因为“玄”派打出的“人生观”旗号，从各种角度和不同程度地与“五四”时期作为批判对象的儒学相联系，因此，很容易被看作是保守势力的代表，不受改革或倾向于此的人所欢迎。
在这种背景下，教育学科中的一些有志之士，也想借助于科学，提高教育学的学科地位，不少中国教育学者积极倡导教育学的科学化。夏承枫的表述可谓典型。在他看来，教育学术，至今不能成为科学，这是古今从事教育者的奇耻。而“教育学术在学术上的地位一天不确定，教育事业便不能赎回固有的独立性质，用科学方法增进教育效率的理想永远不能实现”；从这个意义上来看，现代教育学术趋向科学方法，“亦可算是教育学术界的雪耻运动”；他认为：“教育学术科学化问题，不独是我们少数人事业成败问题，乃是教育事业成败问题”；为此，他提出：“此后我们的努力，应当促成教育学术为独立的、专门、严整的、充实的应用科学，使一般人无冷讥热嘲、排斥嫉视、乱发议论、乱作文章的余地”。（注：夏承枫.教育学术科学化与教育者[J].教育杂志，1926.）这是对教育学科学化的热切期望，反映了中国教育学者要把教育学建设成为一门独立学科并提升其专业水平的强烈愿望。当时影响较大的《中华教育界》杂志明确提出该刊今后的使命之一，就是要“努力使教育学成为一种严正科学”，深信“教育学在20世纪中，实有形成严密科学，如自然科学一样的可能。”这种观点显然把自然科学的科学性视为教育学的范本。
钟鲁斋则对教育学成为科学后的形态和价值做了更具体的说明。他指出：“若教育学变为一种真正科学，一切教育方法和效率都有客观的标准、正确的量表去权衡、去批评，其造成教育学上的原则和定律，与自然科学的原则和定律有相同的位置。那时教育学本身的价值，可以提高。一切教育事业非有教育学者去办不可，教学非习过教学法和教育原理者去担任不可，教育的问题非用着科学的方法去解决不可。如此教育学愈有研究的必要，教育家愈有特殊的权衡”。（注：钟鲁斋.教育科学研究之史的演进及其最近趋势[J].中华教育界，1937,(4-11).）在此期间，教育学界翻译编著了大量有关教育研究科学方法和工具的书籍，其势之盛，达到了空前的程度。然而在教育学的实际研究中，这类研究方法并未得到广泛的应用，其效果也远未达到所期望的那样出色，其最实际的用处和效果是为教育系的学生开设出了有关“教育研究方法”的部分或系列课程。
在此，我们想再一次提到梁漱溟在更广的文化人生范围内去看教育的性质，由此而引出的教育学思考。他认为，“中国人的教育偏着在情意的一边，‘西洋人’的教育偏着在知的一边，这种教育的不同，是由于两方文化路径根本异趣”。（注：宋恩荣.梁漱溟教育文集[C].南京：江苏教育出版社，1987.2-3、221-222.）在他看来两者都有偏颇，他主张，“教育应当是着眼一个人的全生活而领着他去走人生大路，于身体的活泼、心理的活泼两点，实为根本重要，至于知识的讲习，原自重要，然固后于此”。（注：宋恩荣.梁漱溟教育文集[C].南京：江苏教育出版社，1987.2-3、221-222.）他主张，“教育就是帮助人创造。它的工夫用在许多个体生命上，求其内在的进益开展，而收效于外。无论为个人计，或为社会打算，教育的贵重，应当重于一切”。（注：宋恩荣.梁漱溟教育文集[C].南京：江苏教育出版社，1987.2-3、221-222.）他十分痛心当时的社会不看重教育，提出“社会帮助人生向上，一切合于教育意义，形成一个完全教育化的环境，启人向学之诚，也萃力于创造自己，其结果，亦就是学术发明文化进步，而收效于社会，这样，才合于‘人生在创造’那意义。”（注：宋恩荣.梁漱溟教育文集[C].南京：江苏教育出版社，1987.2-3、221-222.）从梁漱溟这番论述中，我们可以看到，他跳出了科学、哲学、技术几分的方式来认识教育，着眼于人生、文化等更为根本的角度来讨论教育问题，因而得出“教育应贵重于一切，教育应化为环境，教育应着力于人生的创造”这些与众不同的结论。这样认识教育的视野，完全有可能引出一种超越于将人类知识划分后，再定教育学属于哪一种知识的思路，而是从教育的本身特性找出教育学的知识性质。遗憾的是这些真知灼见未引起教育学界的真切关注，因而也未成为一种教育学的学说或流派，得以存在和影响后学。
20世纪第二次教育学科学化热情之提升，是在80年代到90年代初。其背景是批判教育领域中极“左”路线后，使解放后被否定的一些关于教育研究科学方法的科目，在教育系课程中重新开设，并逐渐成为指导群众牲教育研究、培训科研人员中必需的课程。80年代初期，对赞科夫十年课程教育改革实验及其相关著作的翻译，又加深了实验研究对于教育学发展重要意义的认识。1991～1992年《教育研究》杂志还辟出“教育实验科学化问题的探讨”专栏，先后发表了26篇文章。80年代中期开始，正式出版第一批教育研究方法书籍。此外，随着社会学和教育社会学的复苏，使问卷研究法又风行一时，推动了教育实证研究的开展。在这些热潮中讨论的问题在范围上并没有超出二三十年代的水平，有的甚至还尚显不如。对教育学学科属性的深入讨论，在90年代后的元研究中得以展现，至今虽未形成统一的观点，但已经开始不再用简单两分或三分的方式思考问题，注意用多元多维的方式做综合研究。也已经有人关注到教育学对象性质的复杂性，主张用复杂科学的思维方式来认识教育，提出教育学可在新的知识分类中，归到复杂科学一类的见解。但是，这个问题还有且值得做更深入系统的研究，它的真正解决将在创建新的教育学的过程中实现。
四、结语
以上论述的中国教育学发展的三个世纪性问题，若要作进一步聚焦，可集中到教育学的学科独立性问题上。20世纪中国教育学在太多的束缚与依附中建立，它既受意识形态的控制，又追逐着国外教育学说的变化，还受着学科性质认识停留于应用的自我局限，依附于交叉学科中的其他学科，扮演着“随从”的角色。如果没有改革开放这20年来的重要变化，带来从社会环境到研究条件和研究人员、研究成果等多方面的改善，对新世纪教育学科的发展，真不敢抱乐观的态度。教育学在一个世纪的发展中走过的曲折和付出的“学费”，换来的最重要的启示就是：要提升教育学科的独立学术品格和力量，教育学界要为此作出持续和艰苦的学术努力。教育学在新世纪发展的方向不应再是以西方为本作前提的“中国化，”而是要创建“中国教育学”。这里的“中国”，其内涵不只是指教育学要从本国的文化传统中找到自己的根、开发其当代价值，也不只是指教育学要以本国的教育实践和教育问题作为发展教育理论之不可或缺之源，而是指中国学者应为教育学发展作出世界性的贡献。教育学的世界宝库中应该也有中国的原创性成果，中国教育学人为此也要为中国教育学界与世界其他国家教育学界交流时能平等对话、交互影响作努力。教育学的学术独立性建设，还要求我们以新的思维方式和新的视野来重新认识教育及教育学的性质，要求我们加强教育学自身的基础理论和方法建设，而不是专门向别的学科去借这些对于一个学科独立性来说的标志物。如果我们在新世纪能走出教育学独立行走的新路，那么，过去一百年付出的代价就十分有价值了。惟其有了独立性，才有创造的可能。
除此之外，20世纪中国社会由古代封建社会向近代工业社会的转型，直至今天还没有全部完成，尤其在思想界、文化界和教育界。但是，百年回顾使我们看到，上一世纪的先进知识分子，包括教育界的进步人士，确实为近代教育在中国的诞生，为中国近代化培养人才和改变社会风气等方面，作出了巨大的努力和不可磨灭的贡献。与此同时，中国的教育学界也为中国教育思想向近代教育学科的转换作出了不可替代的贡献，为中国教育的近代化作出了贡献，为教育学的中国化作出了各种探索和贡献。更为可贵的是，在实现以上诸多的转型中，思想界、文化界形成了一种不同于古代的学术传统，那就是启蒙开拓的学术传统，在世界文化背景下，重新认识和发展中国文化的反思与重建的传统。尽管这个传统的形成经历了十分艰难的历程，甚至并未成为一种主流的、持续增强的传统，但它确实是促使和支撑中国思想界、文化界开拓向上、革新和创造的强大精神力量。有了这种力量，无论身处多么艰难的环境，中华民族最宝贵的“自强不息”的精神就能转化成强大的实践力量。当今我们面临着实现中国社会、中国教育、中国教育学的当代转型的任务，特别需要发扬这种近代化过程中形成的启蒙传统，努力开创中国教育学的新纪元。这也是近百年中国教育学界留给当代的最宝贵的财富。