高深知识的生产变革与高等教育绩效评价，本文主要内容关键词为：高等教育论文,高深论文,绩效评价论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.1 文献标识码：A 文章编号：1672-0059(2012)06-0005-05
受知识生产模式转型和新公共管理主义思潮的影响，只有那些既审视自身发展状态又了解经营环境的机构才能被认为是具有适应性和反思性的机构。在知识经济时代，也只有这样的机构才能生存和发展。[1]绩效评价被认为是机构适应社会和反思自我的主要手段之一，早在上个世纪80年代就被广泛用于企业的质量管理。高等教育的发展与知识的传播与再生产、知识的丰富与积累以及知识的转型密不可分。[2]从某种意义上讲，作为高等学校主要形式的大学的出现和发展本身也是“知识制度化过程的结果”。因此，尽管高等学校生产的是价值而不是利润，但也要在知识经济市场中运作。所以，高等学校可以实施绩效评价。
目前针对高等学校实施绩效评价在理论上是否合理的研究主要借鉴了管理学和经济学等学科对企业实施绩效评价的研究。然而，高等教育自身的独特性、复杂性和内隐性决定了在高等学校中实施绩效评价与在企业中实施绩效评价有着根本性的不同。如果不从高等教育系统内部出发，不从高等学校自身的特性出发去研究绩效评价，那么，绩效评价就只可能沦为一种“管理制度主义”的工具。本文以高等教育的逻辑起点——高深知识——为切入点，结合高等教育系统的内外部特征，通过梳理知识生产模式变化①与高等教育质量管理诉求变迁的关系，揭示了在当今高等教育领域中实施绩效评价的应然性与合理性。
一、高深知识生产模式的变化与高等教育质量管理诉求的变迁
知识可以被大致划分为两个层次：一般性知识和高深知识。通常说来，普通教育机构传授的知识属于一般性知识，高深知识则是高等学校传授和研究的对象。高深知识的生产和传播与一般知识的生产和传播有着显著不同。随着社会的发展，高深知识的生产模式也在不断地变化。吉本斯等研究者结合不同学科及其科研活动的历史演变和在当今社会中的发展状况，将知识生产模式划分为模式1和模式2。知识生产模式1指的是知识的契约式学科生产模式。其特点是：知识生产是在传统的学科认知环境中进行的，在这种环境中，基础知识与应用知识是有明确区分的；任何知识的有效性都是由一个确定的专家团体来认定的；知识的积累主要是通过大学中被制度化了的学术职业来实现的。知识生产模式2指的是知识的大众式跨学科生产模式，即知识是在一种跨学科的应用情境中生产，并以社会弥散体系为主要组织形式，呈现出非制度化、非等级性、多样化的特点。与模式1相比，在模式2中，知识的生产吸纳了范围更广、临时性更强、职业更为混杂的从业者；其生产行为和内容承担了更多社会责任并更具有反思性。在这种模式下，对知识的评价更多依赖于特定的社会情境。[3]知识生产模式的转变使得高等教育的质量管理诉求发生了转变，从最初的内隐自治式管理转变为有外部机构介入的合作式管理，这样就引出了高等教育领域中的绩效评价。
(一)知识的契约式学科生产模式与高等教育质量管理的内隐性
18世纪的启蒙运动揭开了现代化社会的序幕，在这个时期，知识的生产模式受到了新人文主义思潮的影响，强调逻辑实证，是一种启蒙启发性的知识模式[4]。知识的学科特性以及知识的实用性与功能性逐渐凸显，形成了一种新的“社会认知制度”。这种社会认知制度合法性的主要表现是，高等学校承担起了学科知识生产的主要责任，并成为培养精英人才的重要基地。民族国家的政府意识到高等学校对于知识生产和社会变革的重要意义之后，在加大对高等学校资助的同时，也对高等学校实施了某种程度的控制。这样以大学为核心的高等学校就被置于政府和国家的权力体系资助之下，并与国家、社会达成一种协定：高等学校拥有知识生产和人才培养自治的权力；作为回报，高等学校必须满足国家政府和社会在认知方面的需求，并培养专门化的精英人才[4]。基于这种协定，知识的契约式学科生产模式就形成了。
在这种契约式学科知识生产模式中，高等学校中的专业化与专门化的学科认知体系和科学实践系统，以及精英教育的培养体系使得高等教育自身就是一种高质量的体现。高等教育的质量管理、评价和监控主要是高等学校内部和个别社会组织的事，具有明显的内隐性。这个时候，外部介入高等教育领域的质量管理并未成需求和必然。然而，知识生产的实用性和功用性以及大学对国家和社会资助的依赖，为外部系统介入高等教育质量管理和实施绩效评价播下了种子。
(二)知识的大众式跨学科生产模式与高等教育质量管理的外部性
高等教育的发展过程可以视为知识的生产逐渐从政治和宗教的权威中解放出来回归社会的过程。到20世纪中期，高等学校已不再是社会边缘化的机构。大众社会对技术性、实用性知识的需求不仅使“服务”成为高等学校所承担的第三项职能，还引发了高等教育的两次变革[5]：第一次是以“机会平等”为主题的变革，第二次是以“和效率相连的能力的提高”为主题的变革。在第一次变革中，高等教育大众化成为一种浪潮；在第二次变革中，大学通过提高人才培养质量推动了国家和地区的进步，其变革的推动力为政府、社会生产手段的革新和新职业对合格大学毕业生的需求。这两次变革迫使新的知识生产模式逐渐从传统的契约式学科矩阵中演化出来，形成了大众式的跨学科知识生产模式，促使高等教育质量管理的诉求发生了转变[3]。
诚如莫雷所言，高等教育质量这一话题是与人们对知识认识的深入和高等教育扩招相伴而生的[6]。高等教育大众化的不断深入使得原先只在一小部分人中交流的学科知识可以在社会中得以更为广泛的传播。越来越多的年轻人进入高等学校中学习和扩展自己的知识与专业技能。他们不仅了解了高等学校中知识的传递、保存和生产的方式，还能够对其做出评价。即便是高等学校内部的科学从业者之间的交流也不再仅仅局限在原来的具有等级特征的学科范围内，他们之间的流动性变得更强，横向的跨学科、跨国界之间的交流增多，这使得基础和应用、理论和实践不断交叉。[3]社会的、科学的、技术的和工业的知识生产更为细化。现在的知识市场——知识被需要和被使用的场所——变得比以往更加广阔和多元化。高等学校和国家、社会、市场的关系变得更为密切，其所处的环境也不再是封闭的、自治的，而是开放的、互动的。高等学校必须在不断变化的知识、国家、社会和市场等环境中找准自己的位置。
在高等教育大众化阶段，高深知识生产和传播的流动性更强，高等教育的质量不再只是高等学校内部和社会上个别机构的事，而成了社会各界都广泛关注的问题。[7]知识的这种大众式跨学科的生产模式不仅凸显了高等教育质量管理的外部特性，还加速了“社会弥散式知识管理时代的到来”[3]，为绩效评价在高等学校中的实施铺平了道路。
二、社会弥散式知识管理与高等学校的绩效评价
知识大众式的跨学科生产模式实际上是一种基于模式2的知识生产方式。模式2的知识生产不仅在方法和技术上，而且在理论和模型上都从学术界向其他机构扩散，科学也不再只是某些特殊机构的专属物。知识生产逐渐成为了一种社会弥散(distributive)式的过程，并引发了一种新的管理风格——社会弥散式知识管理。这种管理风格强调开放的知识生产过程，增强知识生产者边界间的渗透和中介制度的实施，其质量控制和管理变得更加依赖所处的环境和具体的应用情境。[3]
(一)社会弥散式知识管理带来的挑战
在高等教育精英化阶段，高等学校的独特知识垄断地位保证了其自治和自由的特性，并确保高等学校可以也有能力按照自身的意愿和自己设定的目标为社会提供必要的知识、培养合格的人才。在这种相对封闭的高等教育阶段，质量管理问题并未凸显，绩效评价在高等教育中的实施没有任何必要性。但在社会弥散式知识管理时代，在高等教育大众化阶段，高等学校必须在课程设置、教学和科研等方面充分考虑“知识生产的新模式”以及高等教育面临的“知识经济”等问题，绩效评价的意义开始逐渐凸显。
第一，社会弥散式知识管理引发外界社会对高等教育质量效益的高度关注。那种建立在民族国家架构和传统学科内的知识模式逐渐解体，知识不再是独立于社会之外的一小部分有志献身于真理的学者团体所追求的目标，而是由众多社会成员在真理本质上竞争性条件下塑造的产品。因此，高等学校中知识的保存、传承、应用和再生产的职能与形式都在发生变化，知识生产模式2引发了整个社会对高等教育的质量效益进行管理、监督和评价的呼吁。
与此同时，高等教育大众化也引发了社会各界对高等教育使命与质量的争议和批评：高等学校所宣扬的探索知识和追求学术卓越的使命，不得不迎合和服从于流行的价值观念；高等教育不再是一种全人教育，而是一种职业培训；高等学校也沦落为一个在“文凭社会”中的“授予机构”；[8]大学失去了昔日大学存在的基础，“被”积极地卷入了市场价值观的漩涡。这些争议和批评引发了系统内外对“什么是高等教育质量或者高等教育质量的内涵是什么”等问题的激烈争论。在“如何评价高等教育质量”这一总命题之下，如下分支命题也相继出现：高等教育质量是高等学校的一种声誉还是资源？是可测量的已知，还是神秘的未知？是存在于学术群体和学生的观点之中，还是独立于他们的观点之外？是体现在大众传媒的排名中，还是体现在毕业生的知识和技能上？是直接和成本相关的，还是独立于财政支持的？是可以用绩效分数来测量，还是可以回避这种绩效测量？不管怎样，这些争论最终能够使高等教育系统内外部都意识到：“在社会弥散式知识管理时代和高等教育大众化时代，高等学校——特别是大学——即使仍然是知识生产的主要角色，但也仅是构成知识生产部门的一部分而已。无论从科学、经济还是政治的角度，它们都不再处于足够强势的地位，无法决定教学和科研中什么才能算作是卓越的。”[3]这样一来，引发社会各界关注的高等教育质量效益问题使得外部力量介入高等教育质量监控和评价成为必需。
第二，社会各界介入高等学校的质量管理，实施绩效评价成为必然。尽管高等学校不再拥有知识保存、传承、应用和再生产的特权，但是还要担负起恢复学科和学科之间、院校与院校之间合作的重任，它们要主动与社会和国家构建一种新型的关系[4]。另外，新的非高等学校知识生产竞争者的出现使高等学校不能只是依赖政府的资助，而必须寻找其他的资助者。这样，国家、社会和市场作为高等教育的主要投资者，无论从政治角度、经济角度，还是从道德角度，都有理由介入高等教育质量评价并影响高等教育系统的发展。[2]为了适应这种新的环境，高等学校必须“调整和改变传统的组织和结构”，在人才培养、知识生产和应用等方面不仅要和国家结盟，还得和市场、社会大众结盟，形成新的契约关系。这种契约关系决定了高等学校存在的合法性需要由绩效评价等新型质量管理方式来评判。也就是说，高等教育系统内外部在合作分析高等教育中知识保存、传播、生产和应用的良好实践的基础上，选择可以反映教育资源、教育活动、教育业绩、科研资源、科研活动和科研水平的公开性指标，通过制定定量测评工具或定性判断证据，对高等学校中的资源配置、教育教学水平和科研水平等进行评估，为优化资源配置、改进和提高教育和科研水平等提供依据。[9]
(二)高校实施绩效评价是对知识模式变化的适应
20世纪后半期，国家、社会、市场与高等学校的关系发生了巨大的变化，这种变化促使新的知识生产模式逐渐成形。这种新的知识生产模式突破了传统象牙塔中的学科等级特性，更具有“反思性、跨学科性、多样性和情境实用性等特征”[3]。在精英高等教育阶段，高等学校中的科研只承担了知识生产的职责，可以不顾及知识的使用和交换价值。在新的知识生产模式下，国家不再是高等学校知识生产的主要资助者。其他非高等学校作为知识生产场所也不断涌现。这样，多元化的知识投资、生产和消费主体对高等学校中科研经费的使用、科研产出的效能和效率就会提出自己的要求，各种各样的排行榜应运而生。一方面，高等学校中的科研超出了科学技术研究的范畴，进一步拓展到研究和发展成果的应用以及科技服务领域；另一方面，大学中的科研人员在面临着经济资助减少的情况下不得不与其他知识生产者展开对外部资助的竞争，从而为经济资助者提供更优质的产品。这样一来，高等学校自身就不得不审视和调整自己的科研能力、科研水平和科研成果的产出，其原有的那种内部封闭式的科研评价方式不再适用。科研评价有了更广泛的内涵和外延，演变成为对知识生产和使用的绩效评价，其中实用性是知识生产和使用的基本条件，是科研资助的意义所在。从这个视角看，绩效评价在高等学校中的实施可以看做是高等教育适应知识生产模式变化的要求。图1所示的是绩效评价在高等教育系统内外部应该所处的地位。只有按图1那样让绩效评价发挥作用，才可以使高等学校在知识生产模式的转变中，通过“消除”高等教育系统内外对高等教育质量认识的争议，改进高等教育内部的教学和科研质量，进而提高高等教育服务社会的质量。
图1中横向所示的高等学校中知识保存和传承的绩效评价可以转换为学习和教学的绩效评价。20世纪后三十年高等教育的主题之一——大众化，使得越来越多的适龄青年涌入大学，同时也给那些非适龄但又渴望接受高等教育和想提高职业技能的青年提供了大量机会。这种入学对象的多样性以及由此引发的一系列和课程、教学等相关的改革，冲击了大学精英教育的乐园。与此同时，为了应对入学人数猛增所带来的各种问题，高等学校采纳的应对策略之一是提高大学的学费水平。学生不再被认为是知识的免费接受者，而是昂贵知识产品的购买者和消费者。既然是消费者，学生及其家长就必然会关注产品的质量——教学的质量、学习的质量、就学环境的质量等。学生接受高等教育不再是求知和名望驱动的，而是市场驱动的了。市场追逐低成本和优质服务，而且在新知识生产模式下，作为顾客和消费者的学生也被当作知识生产的来源。因此，学生可以对自己所接受的教育进行反馈和评估，并且必须学会对自己所接受的教育进行反馈和评估。
另外，国家、社会和市场对于毕业生的素质等也有了比较明确的认识，希望高等学校输送的毕业生能够承担起相应的职责，而非精英高等教育阶段那样被动接受从高等学校中毕业的学生。这样，高等学校就丧失了独自对知识的保存、传承、学习和教学的权威和垄断。高等学校需要和学生、家长、社会、市场、国家政府等重新建立关系。一方面，高等学校有义务针对社会各界的质疑和咨询提供详细而明确的信息，可以使其据此更加全面深入地了解和认识高等学校的运作，并对高等教育质量作出客观评价；另一方面，高等学校也可以在收集、提供信息的过程中发现问题，并基于社会各界的反馈做出改进，从而提高院校的效能和效率。
图1 绩效评价在高等教育系统中的“中心性”
图1中的纵向方向阐释了高等学校中知识的交流和应用与绩效评价的关系。在一个功利主义价值观取胜的时代，知识发展的动力来源于解决社会实际问题的需要；知识是在解决实际问题的过程中创造出来的；知识的意义取决于其交换价值；知识的使用者也是知识的创造者。因此，评判知识的标准就是知识的功用性。高等学校作为国家、社会和市场的子系统，其知识生产和应用的价值也是由其效率或“绩效”来判定的[10]。
如果说后现代之前的大学是为民族国家的政治、经济以及社会的发展提供知识和培养人才，质量问题是由院校内部自己决定的；那么处于后现代的民族国家中的高等学校则必须为政治、经济以及社会的发展提供一个形式多样的交流场所[11]。在这个场所里，可以交流什么样的知识应该生产，这样的知识有什么功用，知识生产的质量如何以及如何保证这种质量等。另外，还应该认识到高等学校的重要性只在于它是“先遣性”地占据了知识生产和交流的主要空间。当今知识的生产和使用是由知识的工具性质决定的，这导致了高等学校传统权威角色的衰落。但是高等学校仍然是社会上最能把工业需求、技术和市场力量与公民需求相联系的机构，高等学校应该比以往更能全面地服务于社会目标。只是此时国家、社会和市场等需要通过某种方式帮助高等学校设立目标，而不是由高等学校自己来设立目标[4]。这样一来，高等学校的资源就可以被全面地利用和开发。而以绩效指标为主导的绩效评价既可以帮助大学设定目标，还可以促进高等学校资源被充分、全面地利用和开发。说到底，只要高等学校还不甘心退化成可有可无的“社会盲肠”，那么它就应该接受社会各界所提出的绩效评价。
知识转型以及对知识组织(大学)认识的转变，有助于解释绩效评价在高等学校中实施的发生机制；知识社会化与知识生产模式的变迁，有助于解释绩效评价在高等学校中实施的动力机制；政府对知识的控制、市场对知识的需求、专业组织对知识的规训、社会对知识的影响等，有助于解释绩效评价在高等学校中实施的运行机制。基于上述关系，高等教育质量管理逐渐从内部转向外部，并最终与外界达成某种程度上的一致——实施绩效评价。绩效评价可以确保高等学校在与其他机构进行知识保存、传播、生产、使用和人才培养以及资源竞争等方面焕发生机。另外，在欧美已经实施了多年的绩效评价表明：绩效评价不仅可以提供一种战略性的质量管理工具，还可以把复杂的程序概括化、客观化和简明化。绩效评价可以帮助高等学校重新构建其与国家、社会和市场的关系。最后借用福柯的一句话说明绩效评价与高等学校之间的关系：“问题不是要找回‘失去的’身份，解放被禁锢的本质，而是要走向某种全新的方面……”[12]
注释：
①这里借用德兰迪在《知识社会中的大学》中使用的“知识模式”的内涵，即：知识是一套使用于制度的话语系统和认识论的话语系统；知识不是简单地自我生产，而是在社会的和文化的环境中产生的；它是一个与社会相关联的体系，是文化本身的理解与交融。