跨文化数学教学比较研究中的七大困境，本文主要内容关键词为：困境论文,数学教学论文,跨文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2013年12月3日公布的2012年国际学生测试项目（Programme for International Student Assessment，简称PISA测试）中，中国上海地区的数学、阅读和科学素养成绩再次位居榜首.这一结果，在不同程度上引起了政府以及教育决策部门、教育和教学研究人员的关注.在大规模、大数据统一尺度学业水平的测试取得成功之后，如何面对当今国际教育体系的多样性，以及不同文化背景下的学校体制，进一步解读、分析这些数据，寻找原因，从而对本国的教育进行改进与提升，这是更为重要的目标. 国际比较研究中，针对任何评价结果的差异，许多研究者试图寻求一个统一的分析框架来进行解读，事实上这是难以实现的.因为文化方面的差异所带来的影响是无法回避的.如，如果想要对学生的学习成绩或是课堂活动做出是否优秀的判断，常常需要从其所处的文化背景中进行甄别，这种将文化因素考虑到国际比较研究中，是一大进步，但同时也面临不少困境. 二、跨文化数学教学活动比较研究面临的困境 为了能够比较不同文化背景中的课堂教学活动，利用什么样的分析框架对数据进行分类更为合理，常常是最为重要也最为困难的. 学校教学活动中用来进行比较研究的主要有两个方面：课程和课堂教学活动.前者是静态的比较，侧重于教学知识的设置；后者是动态的比较，侧重于学校知识的应用以及教师和学生作为课程设置实施者对课程知识、学习和评价进行整合的过程.在跨文化的课堂活动研究中，无论是比较跨文化课堂中的相同点还是不同点，都需要借助于相应的评价体系.评价体系的建构就需要考虑到很多因素，这样的研究结果才更具有说服力. 自2000年以来，研究者联合16个国家和地区的近百名研究人员，进行的“学习者视角的国际课堂教学研究（The Learner's Perspective Study，简称PS）”进行比较系统深入的研究[1].通过研究发现，国际比较教育中至少有以下最为常见的7种困境. （一）能否针对特定的文化类别建立统一比较框架 为了追求可比性，通过研制一套看似通用的比较框架，试图为评价学生的表现和所习得的知识提供具有代表性的方法.实际上这会为了比较而比较忽略了其有效性.任何可用来比较的对象都是人为创造的，研究工作一定要有方法，但不能因为强调“融入国际社会”而忽视了根本目标[2].研究从来都不是中立的，而是与比较的目的相关，受制于研究主体需要，具有一定倾向性的活动.国际比较研究的一个很重要的目的是为本国的教育服务，而不是为外国人服务的.因此，分析框架常常需要或首先考虑本国需要研究的问题.需要研究解决的问题才是根本目的，研究方法和分析框架只是解决问题的工具和路径. 成功的经验是结合本国教学传统和特征开发相应的研究编码、分析框架[3]. （二）如何处理好统一性与独特性的关系 利用尽可能全面的研究编码，试图实现对文化差异的包容，也会因此忽略掉细节性的差别或潜在性的解释. 例如，数学教学中要让学生学会“数学思考”，这是一个公认的教学目标.然而，研究者在进行国际数学课堂教学比较研究的过程中却发现，对这一教学目标实施的教学活动之间存在着很大的差异.通过进一步分析，发现其实不同的国家对什么是“数学思考”就有不同的理解.在最近的一项有关数学课程标准的比较中，对澳大利亚、中国和芬兰的课程设置的目标、内容组成以学生的预期表现来对数学课程标准进行比较.当比较分析到“数学思考”时，发现澳大利亚课程标准中是指在提出以及解决问题的过程中，学生能够应用数学概念、技能并能建立相关问题之间的联系[4].在中国的课标中明确指出，获得适应社会和进一步发展所必需的数学基础知识、基本的数学思考能力以及数学应用技能.芬兰则认为数学教学的任务就是为学生形成数学思考提供机会，为学生学习数学概念以及为学生学习问题解决方法提供机会[5]. 从以上定义来看，有类似的地方也有不同的地方.如果为了做比较，而取其定义中最为核心的部分组合在一起，虽然用来做比较的框架有了，但是每个国家有关数学思考的独特看法却无法体现出来. （三）对同一活动的评价标准也很难一致 利用特定文化背景下的评价标准对跨文化的课堂教学质量进行研究，是近年来人们关注的一个重点.寻找出在课堂实施过程中，是什么样“好的教学活动”造就了学生好的学业成就，成为相关研究的一个重要领域.在国际课堂教学的比较中，如何确定哪些课堂活动作为研究对象，并进一步确定这些活动才是好的，这在研究框架建立过程中会面临许多困境. 学生参与数学活动（如，推理、解释以及做出有意义的评价）对于培养他们丰富的数学素养是必备的.研究已经证实[6]，有效的数学教学活动必定会引发学生的数学的交流，学生可以在交流的过程中学习数学.在2009、2012年PISA测试中，韩国和芬兰的学生成绩并没有统计意义上的显著差别.这能说明什么？是否意味着韩国和芬兰的学生在数学课堂的活动是相同了？显然这不可能，而且差异非常大！韩国的课堂上基本都是老师讲，学生听或集体齐答“是”，而芬兰的课堂上有相当多的时间是学生讨论、汇报展示[7].中国、日本和韩国深受儒家文化影响，活动也不具备相似性.面对这样的结果，又将如何探究其中原因，并解释这一窘境？ 在很多的西方教育著作中，提升学生的数学交流与表达能力被认为是一项教师在教学过程中必备的教学策略，同时学生的数学交流与表达能力也被视作他们的一项学习成果.因此提倡学生将数学用语言表达出来并不仅仅是因为学数学需要能对数学进行交流，而是因为学生需要学习数学的话语表达. 那么数学思考与交流之间又存在什么关系？依据上面的研究，假设在西方文化背景中，思考与交流之间有很密切的关系；同时也假设在东亚文化背景中思考与交流彼此不相关.很显然当人们不认同某种文化时，却被强迫施行某些教学活动时，就会出现问题.例如，讨论、交流是有助于进行数学思考的重要方式的这个假设就不会被认同东亚文化的人所普遍接受.在中国就有不少的老师认为，教师对数学的理解比学生深入得多，教师系统地讲解对学生的数学学习更为有效. （四）研究的关注点是课堂活动形式和功能 关于考量课堂活动的形式与功能之间存在困惑，源于创建统一的评价编码用于评价不同文化背景的课堂活动.例如，基于学生在座位上的教学活动（kikan-shido or between-desks-instruction）. kikan-shido是一个日本词语，是指当学生独立学习、与同桌相互讨论或是小组合作学习时，教师在巡视的过程中会观察学生的学习过程，或许会对学生的学习提出某些建议.学生会根据教师的建议与同伴交流或是与教师直接讨论. 虽然这种形式在许多国家的教学实践中得到认可，但是在世界各地课堂上的应用却有不同的功能.在澳大利亚，教师若采取这种教学形式的目的与日本教师非常不同.对香港的教师访谈获知，他们认为，课堂中的这些教学活动的目的通常是到处视察或是匆匆浏览一下，或许可以从学生中发现好的想法.而美国教师则认为在教学的过程中不建议教师立即向学生展示问题的解法，大部分时间用在提问上，或仅仅是盯着他们、要求学生再读一遍题.只有这样，学生容易记住并能学会这个知识点.对于同一种形式的教学活动，不同国家的教师对此有不同的看法，在具体的实施过程中也有不同的目的. 对于学生参与到数学课堂活动中去，是普遍受到重视的教学理念，然而在课堂中的具体表现却差异很大.中国的课堂上有较多的老师和全班同学互动，而美国等西方国家的课堂上则主要是小组合作以及学生和老师个体之间交流[1].因此，在进行比较的时候，不能只注重形式上的相同或功能、理念上的相同，而忽略了另一方面的差异. （五）教学语言表述方式或课堂语言文化的差异 忽视课堂语言表述方式、文化影响，会使得研究结果的可信性受到影响. 日本重视含蓄的交流，通常要求说话者和倾听者不借助于任何明显的线索或提示来提供交流的情境.最为常见的场景就是说话者往往将话说一半，然后就停顿，由倾听者来领会.因此在日本的课堂教学中，教师的语言提示或是教学手势往往都是隐藏或是不明显的.而在英语国家中，当教师引出一个定义时，通常会有很明显的提示语：“我们定义……”.日本的数学课堂中，教师对于定义的讲解通常不是直接的，尤其当这个定义超出了学习者的理解时. 日本的课堂不特别注重知识的掌握；中国的课堂是教师通过启发性的语言进行讲解；意大利的课堂充满命令.当研究者试图分析课堂中的对话交流时，类似这样处于不同文化背景、特点的提示语言，给课堂对话的解释性分析提出了挑战，而这种挑战很容易被错误地解读. （六）课堂活动的多样性造成一些活动术语缺失 研究者对于特定文化课堂中的某些活动特点不能准确把握，导致相关对专业术语缺乏必要的了解，这种疏忽会直接导致研究结果的不准确.例如“讲评”是有关中国课堂的一个术语.课堂实施中的通常情况是“老师公开评价学生的问题解决方案”；捷克教学术语中有类似的词语，但意思是当老师重申学生的答案时“回应”，从课堂教学活动形式上看有很大的区别[8].这是因为在很大程度上是因为社会语言习惯所导致.为适应不同的社会习惯，需要对语言进行不同的解释还要保持其本意不被改变.换句话说，一旦确定了研究编码，那么由语言不同而导致某些专业术语的表达不同，不仅需要解释其在特定语言下的意思还要选出能符合该研究编码的术语[9]. David Clarke和曹一鸣发起了专门研究这样的专业术语编码的国际比较研究项目，用来描述课堂中的教学活动，目前仍然有很多未经命名的但常用的教学活动出现在不同国家的课堂中.当用同一个术语条目描述教师的课堂活动时，没有命名的教学活动就不会出现在这个研究编码上.在进行国际比较研究的时候，现有的研究中，有时将这些实际发生在不同国家、实际上有很大差别的教学活动用同一个“编码”或“术语条目”来比较（这种情况很容易出现，因为每个国家因其文化的不同而都有其专门而独特的术语），最终研究结果的报告也只是泛泛而谈，而缺少对某些独特活动的研究分析.如中国的课堂是如何进行启发式讲解的，为什么会导致：中国数学教育以注重“双基”的培养而著称，而美国的教育中以问题解决为中心，强调学生的理解和建构，注重能力培养[10]. （七）将教与学活动之间的内部联系割裂 由于近年来，国际课堂教学比较研究中通过编码课堂进行了碎片化处理的研究方式，在进行大样本课堂教学（比较）研究中起到突破性的进展，并取得了一系列重要发现.但是这样的活动往往独立地进行，获得的只是部分研究意义，将相关联教学活动之间的联系割裂了，无法从这些活动的联系中获得深远意义. 无论是日语gakushu-shido，荷兰语leren抑或是俄语中的obuchenie，这几个词都已经将教与学结合在一起成为一个单词，所以这几个词语在中文中是“教学”的意思.在英语中，习惯将课堂活动分成教师教和学生学习的过程.很多研究是将教与学割裂开来进行的，有时也是可行的.类似的还有课堂上的个体与公众的演讲以及说与听的过程.而在国际比较研究中，将教与学之间的联系忽视了. 课堂教学国际比较研究期望能找到可以用来比较学生的课堂表现、知识的习得以及课堂活动等相关方面的研究框架.虽然目前很多研究做了大量的探索，但在许多方面还不成熟.上述7大困境提出了目前国际比较研究中所存在的问题.这些问题不仅需要进一步深入研究与思考，同时更是需要在做相关研究时给予重视. 跨文化课堂比较研究必须首先注意到任何超出本土文化的研究可能存在的理解不确切的地方[11]；其次，需要建立研究合作组织，充分考虑到本土风俗习惯、各自优势，通过意愿和广泛交流，形成基本的研究分析框架，这种合作方式已经成为一种重要的跨文化研究基本出发点；此外，各自相关原始资料是必备的研究证据，基于原始证据的比较和研究才是有说服力的研究. 总之，国际教育比较研究无论是研究目标、研究内容方法还是试图解决的问题，都要对所涉及的文化群体有清楚的认识. 【编辑手记】本刊今年学科视点栏目陆续转载了《如何做有价值的数学教育研究—Alan Bishop教授访谈录》、《儒家文化视角下华人数学教育的发展——专访2013年弗莱登塔尔奖得主梁贯成教授》、《儒家文化圈国家之间数学教学的差异》等文章，这些文章中或多或少都提及了跨文化比较的问题.从教学实践来看，东西方乃至不同国家、地区之间都存在不同程度的差异，而导致差异的并非只是教育内部的因素.在上述文章中，学者基本都认为，各地教学中一些独特或“传统”的做法有其合理性，具有符合本身文化特质的内在逻辑，而无视文化差异简单地复制其他地区的做法是难以取得成功的.等同此理，我们在教研交流时，喜欢学习名校、名师的做法，而往往很少考虑，我们与学习的对象间存在什么差异，比如所面对的学生水平、升学压力等等，简单地照搬他人的做法，效果往往是不理想的.