制度和生活：学校德育实效的根本，本文主要内容关键词为：实效论文,学校德育论文,制度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当前学校德育实效性不高已是公认的事实，为改变学校德育的面貌，人们已从德育目标、德育内容、德育方法、德育模式乃至校园文化等多方面进行了深入的反思与探索，可德育的付出与德育的绩效之间仍然存在巨大的落差，这使德育成为学校教育中最令人困惑、最令人不安的方面。冷静反思学校德育改革所走过的道路，我们会发现：一方面，以往的德育改革较少关注学校实践层面德育管理的理论研究，较少反思学校德育管理工作自身，现实的学校德育管理工作更多是在自我摸索和学校间有限的经验交流中独立发展，德育管理者迫切需要理论切实的指导。另一方面，据笔者调查，当前中小学校德育管理者大多是依靠班主任工作经验的摸索和积累而开展德育管理工作的，是典型“经验型”工作方式，这种经验不乏独到与可贵的一面，但也有很多不合理、不科学甚至可能违背教育规律的一面，德育管理者的管理理念亟待提高。所以，学校德育变革首先应着眼于影响学校德育实践的最直接的德育管理方面，而其中最需要关注的就是学校德育制度、制度文化及与此相关的学生学校教育生活。因为道德教育的本性是德性的培育，与以认知为主要途径的智育不同，德性的培育深受人的生活环境的影响。杜威认为，“教育即生活”，“离开了参与社会生活，学校就没有道德的目标，也没有什么目的”。学生的学校生活本身作为“隐性课程”蕴涵着巨大的道德教育力量，而学校制度特别是与学生生活直接相关的德育制度则是构成学生学校教育生活的重要一维，是影响学生德性发展的极其重要的因素。制度和生活作为学校德育管理中最基本、对学校德育实践影响最直接的两个方面，理应成为学校德育改革的先导。要提高学校德育实效，应由制度和生活入手，做到制度和生活的融合与统一。
一、制度与德育制度的异化
制度作为社会生活的基本规则，是社会发展的产物。社会的发展过程，也是在制度的保障下的不断进步和制度自身品性不断获得提升的过程。制度规范着人们的价值取向，蕴涵着一定的伦理精神，也影响着德育的开展。制度以两种方式影响人的德性：一种是由外而内的，即从他律角度通过调节人的行为来影响人的观念。可以强制性的条例、规定、规则形式，把社会核心价值观确定下来，对学生的行为起到规范和指引的作用；同时因其明确具体的表达方式，易于遵循且带有权威性，可赋予情景化的道德选择以一种超越特有情景的预测性，使学校成员在面临道德冲突时，可能做出明确的是非曲直的判断[1]；另一种方式是自律的、由内而外的，即通过制度中所蕴涵的伦理精神和价值意义来影响人的行为。两方面相互协调，共同促进制度对道德教育正向作用的发挥。
何谓德育制度？概言之，指有关学校德育的规范体系，它既对学校德育工作做出具体规定，也对学生的道德发展和道德面貌做出规定。包括正式的、系统化的，形诸于文字的行为规范，如学生守则、学生日常行为规范、学习制度、，生活管理制度、学生的礼貌常规和品德测评制度[2]，还包括了各班级规定的各类班级管理要求及评比制度等。德育制度是每一位学校德育工作者不可回避的问题，德育制度的实施也很可能是学校德育工作中最琐碎、最费时间和精力的方面。各校、各班根据实际制定的德育制度可谓种类繁多。但怎样正确认识德育制度，怎样合理制定德育制度，怎样看待制度与道德和德性养成的关系，什么样的德育制度才能更好地培养学生的德性而不是束缚人的发展，怎样使制度中所蕴涵的伦理精神和价值意义影响人的行为而真正促进人的德性的发展，这既是一个现实问题，也是在理论上需予以高度重视的问题，因为这直接影响到学校德育的实效。正如班华教授在《现代德育论》中指出的：“建立现代德育制度的问题，到目前为止尚未引起研究者足够的重视。”
从现实看，当前学校德育制度建设的一个明显而普遍的误区是：盲目追求德育的实效性，盲目追求德育的制度化和科学化并奉行管理主义的策略，表现出重管理轻教育、重处罚轻引导、重结果轻过程的行为主义倾向，突出表现在学校德育形成了一个由细密的制度构成的学校德育制度体系，其触角深入到学生生活的方方面面，以严厉的纪律规范对学生进行监视、惩罚和全面地控制，不允许有任何怀疑和抵抗，以“塑造”心态强制地使他们发展成特定类型的人。这带来学校德育工作的简化，将德育从教育层面降到管理层面，以管理代教育。结果使对德性的向往和追求以极端规范的方式表现出来，一方面，德性被从具体生活中抽离出来，失去了与生活的联系；另一方面，强大的制度限定了人的思想和行为，为受教育者铺就了一条既定的强制通往“德性”的道路。这样，学生的学校生活成了一个由制度和规范编结成的道德之网构成的强制的、规训的制度化生活，某种程度上成了异化人的一种手段，而学校德育则成了以制度为中心、管理至上、抽去情感内涵和人文关怀的机械过程，成了“制度化德育”。德育制度异化进而形成“制度化德育”不仅是使学校德育成为道德灌输和道德控制的根本原因，也是道德教育实效性不高的根本原因。
制度化德育一方面表现为严重的管理主义倾向，奉行非人格化的管理模式，以对物的方式对待人，将德育的结果外显化，用观察和测量的方法来评价、测定德育的实效，以要求代德育，以管理代德育，根本上违背了德育的规律。制度化德育的另一表现是模式化，即把复杂问题简单化、程序化而更好地操作和执行。模式化有违于人类社会现象的复杂性，尤其是对人类道德生活这样极富人文色彩的领域，把德育从具体而丰富的生活情境中抽离出来化为简单的制度要求，等同于行为技能的训练，泯灭了道德教育的人文性，使道德教育变成了毫无生命力的道德说教和道德控制[3]。制度化德育形成的背后实质上是教育者德育观念的问题。这需要做两种追问：一是我们怎样看待德育制度；二是我们怎样看待德育制度下的受教育者即我们的学生观是怎样的。对前一个问题，当前的错误在于颠倒了目的与手段的关系，把作为手段的德育制度当成了德育目标本身。对后一个问题，尽管主体性教育思想已广为接受，但在实际教育中仍表现为对学生的强制多于尊重，要求多于鼓励，无视学生独立人格、自主意志和选择愿望，事实上否定了受教育者的道德主体性。应该看到，德育制度对人影响的方式也有自律的一面，同样蕴涵着丰富的伦理精神和价值意义，体现着社会核心价值观的基本意蕴，通过肯定某些价值准则而引导着受教育者的生活方式和实践方式，在潜移默化的影响中使有所得，进而形成符合社会要求的德行。个体道德学习的一个很重要的方面就是接受暗示，按照社会心理学“自我参照效应”观点，在同时作用的信息中，个体往往无意间会接受与自己已有道德志趣和倾向一致的暗示和影响。同样，我们也会在生活中无意间接受与自己情感和需求一致的德育制度的暗示和影响。或者说，德育制度应符合人的心理、情感和精神需求，否则，无论具有多么强的原则性和可操作性，都不可能是有效的。我们更应在让受教育者对德育制度产生价值认同上下工夫，而不是片面地采取强制性措施。
在实际教育过程中，尽管教育者道德愿望可能是好的，却往往倾向于用他律的手段有意无意地传递着一种强权文化，这实际上不利于学生自律与责任感的形成。他律倾向的制度也带来他律倾向的管理，这使学校德育工作盲目追求科学化与可操作性，深陷于忙碌而琐碎的事务性的“科学”管理中。德育对人影响自律一面丧失的同时，也消解了德育引导人、提升人的魅力。
二、生活与德育的生活化
生活是一个复杂的概念，人的生活是在与自然、社会和人自身的复杂关系中展开的。生活与道德教育之间有着密不可分的联系：从道德教育的产生看，源于人们的生产生活；从个体道德性的生成看，源于个体生活过程中的经验、感受、体验和意义的不断生成。脱离了生活，道德就成了僵死的条文和抽象的原则，道德教育也就成了束缚人、异化人的工具。道德教育应是为人更美好地生活而存在，而非灌输的、束缚人的思想与灵魂的。道德是人的道德，人是道德的主体，道德教育应尊重学生的生活，尊重学生生活的差异，不从规范出发，而应从学生的生活出发，进而创造学生各不相同的丰富多彩的可能的生活。此外，道德教育是深入人心灵的活动，其意义不在于道德知识的传授和行为的训练，而在于心灵的感应，进而外化为行为实践，而心灵的感应只能发生在真实的生活情境中。以往德育的一个缺陷就是注重了德育结果外化的一面，忽略了内在的心灵，在将人的心灵与行为隔离的同时，也将德育与生活完全分离开来。
学生学校生活作为学生成长过程中完整生活的最重要组成部分，是影响其德性发展的极其重要的方面。但在知识本位的制度化教育的压力下，学生的学校生活被异化为一种特殊形态的生活，过多强调了与智育相关的方面而忽视了更丰富的德性内涵，成为一个以统一的标准、一致的群体活动、制造统一的标准教育成品的可预测、可控制的过程，具有非人性的“精确性、持续性、统一性、严格的服从、减少摩擦、降低物力和人力消耗等等”特点[4]，有目的、有计划、有组织成为其最基本特征，“守时、顺从、机械地重复作业”成为学校崇尚的德性[5]。这种异化的生活是以知识的高效传授为目的的，对以德性养成为目的的学校德育，却明显表现出其乏力与不足。
道德从根本上说是一种实践智慧，实践智慧是产生于生活过程中的，体现在日常生活的人与人关系中，具有日常性、生活化、情景性、即时性、不可重复等特点，其生成必须仰赖于包括学校生活在内的所有社会生活，仰赖于亚里士多德所说的在生活中才能逐渐形成的“习惯”。学校德育一方面应关注学生真实的学校教育生活，另一方面要关注更广泛的社会生活，实现德育的生活化。
德育的生活化要求学校德育应从受教育者的真实的学校教育生活出发并关注人现实生活的需要，关注人的精神生活，使主体通过生活的体验来理解道德要求，进而内化为道德品质。具体来说，道德教育的内容和素材要来源于生活，贴近生活，道德教育过程要在生活中进行，道德教育的结果要超越生活，使学生不仅学会过有道德的生活，而且形成探寻人生价值，自我建构可能生活和人格的能力，德育只有根植于学生的现实生活并着眼于学生的道德发展才有深厚的生命力。
德育生活化首先源于现实教育中德育与学生生活分离的事实。现实的学校德育适应异化的学校生活的需要，转向了对抽象道德原则和规范的灌输与说教，转向了对道德观念、思辨理性的知识传授和能力训练，转向了对人的控制与约束，道德教育失去了自身的魅力和生命力。德育生活化还源于对当前德育制度盲目追求“制度化”“科学化”倾向现状的反思。学校德育无疑需要建立公正合理的制度体系，但盲目追求“制度化”“科学化”是把人看作物，看作是管理和控制的对象，抽掉了德育中人性的内涵，是一种静止的、僵化的德育观。生活化德育则凸显以人为本的价值导向，要求德育关注生活，立足于创设生活化的教育情境，使德育制度中的伦理精神和价值意义发挥潜移默化的影响，是一种发展的、充满人性关爱的德育观。
生活化德育着眼于使个体作为道德实践的主体，通过深入的理性思考，积极主动选择道德原则，自主、自觉地做出道德选择与道德行为。一方面有利于培养学生自为的道德实践能力。关注并指导学生的学习和交往，强调学生在现实人际交往和生活实践中的体验、思考，通过正确处理个人与他人，个人与社会，个人与自身的关系，培养受教育者的道德认知能力、道德判断能力和行为选择能力。另一方面利于培养自主的生活理性。开放式的生活化德育使学生的视野不局限于学校生活和书本知识，面是扩展到整个社会与人生，通过引导学生发现现实生活中的善恶与美丑、意义与价值，鼓励学生对现实的社会和道德问题进行批判思考，直面现实道德生活的挑战，养成道德智慧。
三、学校德育需要什么样的制度和生活
德育制度的制定和实施是学校德育工作的重要方面，但要防止制度走向僵化和对人的异化，关键要看制度及其实施是怎样的：
首先，应是道德的。长期以来，我们更多注意学校德育制度的实效性和可操作性，却很少考虑德育制度的道德性。道德的德育制度应是双向而非单向的。不是“老师制定，学生遵守”，而是师生共同约定，得到学生的理解与认同。这也是一种教育过程，利于培养积极主动、民主的精神。道德的德育制度应是激励性而非强制性的。不以限制、束缚学生为目的，而以鼓励、发展学生为原则，尊重学生的意愿与选择但又不是毫无原则的道德相对主义。此外，应还是“约束有度”且公正的。要尊重、相信学生，能为学生提供空间和保障，达到“自由”与“约束”和谐统一，且不仅对所有学生同一尺度，师生间也同一尺度，这是培养学生民主、公正思想的重要方面。道德的德育制度的实施过程不应是形式主义的，它应融入并真实地成为学生生活的一部分，而不是表面的、形式化的“学校的工作”，否则对学生只有反面的导向作用。
其次，学校需要的德育制度应是自律为主，结合他律的。德育制度中他律的一面是必要的。但遵守制度和规范是一回事，而提高学生德性水平则是另外一回事，德育制度对受教育者的作用更应靠制度中的伦理精神和价值意义而不是靠强制性规范。制度的导向作用可使人在德性道路的追寻中去体验、感受德性之美，认识它对和谐人与人之间关系的作用，进而在主动选择中追求德性的完美。强制性规范可以规诫人的行为符合某种要求，但却不利于人的德性的生成，企图靠德育制度来“化性起伪”，就会把人仅仅视为管制的对象，忽略了人对制度的能动性与主动性。
第三，是开放式的。既定的道德取向和道德规范不是僵化、机械的而是开放的系统，应随时代的发展要求融入新的元素而趋于合理，允许学生通过自己的实践体验来认识、完善甚至改造这一系统。
学生的学校生活是制度下的生活，教育者应关注学生真实、全面的学校生活，积极创设生活化的教育情境，努力实现制度与生活的有机融合。但生活的意义是多元的，并非所有的生活都是值得追求的。学校德育要直面现实生活，充分挖掘不同生活的教育意义，引导学生追求善的生活，抵制恶的生活。着重关注以下几方面：
1.不同场景的全面的生活。学校生活要积极主动地干预、影响学生的家庭生活和社会生活，使三者成为完整的而非割裂的整体。拓展学生的学校生活空间，以学生的学校生活引领家庭生活、社会生活并充分利用书本、课堂以外的教育因素创设生活化的教育情境。
2.反思的生活。青少年在成长过程中会逐渐增强自我选择的愿望，会审视现存的社会主流价值观念和学校的道德要求，不断思考社会现实生活的方方面面，当学校传递的道德取向和道德规范不能很好地解决现实生活中的一些道德问题时，他们会怀疑甚至陷入自我选择的迷惘之中。教育者要善于创造并把握这一德性培养的“关键期”，结合现实生活给以学生充分的引导，增强其对善恶的辨别力。
3.感悟、体验的生活。体验是个体的身心与外界交往并生成情感、领悟、反思等的认识与实践活动，体验可促进学生道德情感的生成并使知、情、意、行统一起来，促使个体不断追求有价值、有意义的生活，提升个体的道德境界。教育者要通过开展社会实践活动和创设生活情景引导学生体验，调动学生的主观能动性，使道德教育真正深入学生的心灵。
4.自主选择的生活。自主选择不是自由选择，是在学生体验和反思之后在自我责任感基础之上的自我判断、自我选择。教育者要引导学生了解、认识历史和现实社会中不同人群的生活方式、生存状态，打开学生生活的视界，既允许学生自由选择，又给以必要的、有效的帮助，使学生在分析、比较、鉴别的基础上，自觉自愿地选择个人应确立的道德取向和所应遵从或拒斥的道德规范，形成符合时代要求的道德品质。
5.交往、对话的生活。个体德性的生长是真实地发生于人与人之间的交往、对话中的，没有交往和对话，也不可能有人的完整的精神生活。“生活就其本质来说是对话性的”，“个体心中的道德律正是通过主体间的对话方式建立起来”[6]。教育者要尊重并积极引导学生的交往，营造自由的交流情境，鼓励学生交流和表达，使学生在交往实践中，在对话交流中启迪道德思维，增长道德智慧。
四、德育实效：制度与生活的契合
影响德育实效的因素很多，既有来自社会、家庭的，也有来自学校内部的，既有内容的原因，也有方法的原因。实践证明，要提高德育实效，从学校德育管理入手是一条捷径。制度和生活作为学校德育管理中最基本、对学校德育实践影响最直接的紧密相连的两个方面，理应成为我们关注的焦点。如果说制度提供道德规范和营造德性氛围的话，生活化则致力于实现这些规范和促进外在氛围向内在的转化。前者倾向于德育外在条件的建立，后者则关注个体内在道德品质及实现，制度与生活内在联系并统一于个体德性的养成。抓好了制度和生活，也就迈出了走向德育实效的第一步。
从制度与生活来改变德育实践，并不排斥从其他视角对道德教育模式的探索。只是比较而言，制度与生活更全面、真实地涵盖了学校德育工作的主体，其他方面的探索可能具有某一方面更高的道德价值但却不能取代制度与生活对学校德育工作的现实意义，都是在制度与生活之上的进一步深入与展开，制度与生活才是学校德育工作的基础。
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