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多年来，我国中小学课程与教材基本上处于全国一统的局面。课程计划、编制和评价是教育行政部门和学科专家的职责范围，而课程实施则是学校和教师的事情。在这种情况下，“教学论兴，课程论衰”就成了一种必然的现象。近年来，随着我国课程与教材改革实践的深入展开，教育理论界受到了一系列新的挑战，其中，构建合乎我国国情的课程理论已成为当务之急。由于我们对课程进行系统理论研究起步较晚，所以，考察西方课程探究范式，对我国课程理论研究实践工作具有一定的借鉴意义。
课程探究的经典范式
综观西方课程探究近百年历史，当推泰勒(Tyler,R.W.)的《课程与教学的基本原理》一书影响最大。该书与杜威的《民主主义与教育》一起，曾被评为对本世纪课程领域最有影响的两本著作①。泰勒的课程与教学的基本原理，又称“泰勒原理(Tyler's Rationale)”，是围绕着四个基本问题运转的：1.学校应该达到哪些教育目标？2.提供哪些教育经验才能实现这些目标？3.怎样才能有效地组织这些教育经验？4.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？②
泰勒并不试图回答这些问题，因为这是因教育阶段和学校性质不同而有差别的。但在他看来，对回答这些问题的程序的阐述，本身就构成了考察课程与教学的基本原理。数十年来，泰勒的课程基本原理影响着世界各国的课程专家。有人甚至认为：“不管人们是否赞同‘泰勒原理’，也不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。”③泰勒原理问世后，激励了许多课程工作者的研究。一些人致力于使它精细化、机械化，把它转化成操作手册；一些人则力图对它进行补充和修正，以求使它更趋完善④。不论哪一种情况，他们都是围绕泰勒的四个基本问题展开的。所以，美国《教育研究百科全书》把它视为“课程探究的范式”⑤。
应该说，泰勒课程原理并非他个人“首创”或“独创”，而是几代人共同努力的结果。他本人也在各种场合多次提及，这个原理是概括和综合了其他课程研究者的观点，其中主要是博比特(Bobbitt,F.)查特斯(Charters,W.)、拉格(Rugg,H.)、杜威(Dewey,J.)和波特(Bode,B.)等人的学说。
美国20年代课程改革的主要领导者博比特在1924年出版的《怎样编制课程》一书中，提出了课程编制过程的五个步骤：1.对人类经验的分析；2.把人类经验分化成较为具体的活动；3.根据具体活动推导各种目标；4.从推导出来的各种目标中选择主要目标；5.根据目标制定详细计划⑥。
20年代课程改革中另一位极有影响的课程专家查特斯在1923年出版的《课程编制》一书中，提出了类似的课程编制的七个步骤⑦。
20年代后期，“美国教育研究会(NSSE)”对课程研究领域进行了回顾与前瞻，并编撰了第26《年鉴》，当时的委员会主席拉格，在总结课程发展史上的经验和教训的基础上，提出了课程编制的三个阶段：
1.确定基本的目标；
2.选择活动和其它教学材料；
3.发现最有效的教材组织方式⑧。
美国20年代那场以教育目标具体化、标准化为特征的课程改革运动，孕育了博比特、查特斯等人以教育目标为中心的课程编制模式。这种思想对泰勒的影响是很明显的。泰勒原理的核心就是目标问题。在他看来，确定目标是最为关键的一步，其它步骤都是以此为准则的。所以，泰勒用全书一半的篇幅来论述如何确定目标的问题。泰勒在“美国教育研究会(NSSE)”第70《年鉴》中提及，他的课程原理与拉格的构思很相似，只是自己对这三个方面做了系统化、理论化的工作，并增添了评价阶段⑨。美国著名的教育史学家克雷明(Cremin,L.)在对美国课程编制史作了考察后指出，课程领域要归功于哈里斯(Haris,W.)，因为他早在19世纪末就提出了与泰勒原理很相似的四个问题⑩。这里，我们不想追究泰勒本人为何从未提及哈里斯的缘由，本文只是要表明，作为课程探究的范式，并非来自某个人一时的灵感，而是由几代人共同努力逐渐形成的。
直到现在，泰勒课程原理一直被作为“课程目标模式”的同义语。人们把确定教育目标的主要来源的分析归功于泰勒。因为泰勒认为目标来源于：(1)对学生的研究；(2)对社会生活的研究；(3)学科专家的建议。而事实上，体现在泰勒原理中的一些基本要素，是从本世纪初的进步教育中派生出来的。
早在1902年，杜威就在《儿童与课程》中论述了教育过程的三个基本要素：(1)学生；(2)社会；(3)教材。教育哲学家波特1931年在《处于十字路口的教育》一文中，曾论及课程目标的三个来源：(1)教材专家的观点；(2)实践工作者的观点；(3)学生的兴趣。泰勒的学生和同事塔巴(Taba,H.)1945年在《课程设计的一般技术》一文中，也论述了课程目标的三个来源：(1)社会研究；(2)学生研究；(3)教材内容研究。但正如坦纳夫妇所言，所有这些都还不足以成为一种范式，只是在泰勒《课程与教学的基本原理》出版后，“才充分装配成功”(11)。因为“泰勒原理把一组有关的问题（以前都是分别地探讨的）联系在一起，显得特别有用。”(12)同时，他还较为系统地提出了一系列相应的准则和原则，便于课程工作者操作。从实践者的观点来看，泰勒原理比博比特和查特斯的更全面，不完全只是局限于目标的问题，同时也不像杜威与波特这些教育哲学家提出的问题那样复杂，因而更具实践指导意义。
尽管泰勒本人多次谦逊地表示：“我只不过是把大家所做的事情组合在一起罢了”(13)，但这不仅没有降低其在课程研究领域中的名声，而且赢得更多人的赞誉。没有谁会否认《课程与教学的基本原理》是“现代课程理论的经典著作，是试图理解课程领域的人的必读书”(14)。“从某种意义上说，考察泰勒的著作，也就是考察课程和评价领域以往半个世纪的历史。”(15)美国一些教育研究组织和个人曾多次做过这方面的努力。
随着泰勒课程原理影响的增加，逐渐成了课程探究的一种范式，它们支配着课程探究的行为、解释课程问题的方式。只要查阅一些课程论专著和杂志的目录，就可以看到，大多数课程研究的课题，都可以被归入泰勒的四个基本问题之中。人们越来越多地关注课程编制的技术。目标的确定，内容的选择和组织，以及评价的方法，逐渐进入程式化，泰勒原理几乎成了课程编制的食谱，日趋机械、实证。随着课程实践中出现用泰勒原理难以解释的新问题的增多，人们对其的批评也接踵而来。
课程探究的实践范式
对泰勒课程目标模式较有影响、较为系统的批判，来自英国课程专家斯腾豪斯(Stenhouse,L.)。他指出，目标模式是一种全面综合的理论，它提供了一种把所有有关变量、问题和活动组织联系起来的手段。许多人以为，一种理论越是系统，就越有可能是正确的。但在课程研究中—一尽管在自然科学中不是这样—一情况很可能正好相反。目标模式的魅力在于它看上去很严谨，而这正是它的危险所在。因为我们能够确证的有关教育过程的知识很有限。如果只注意理论在逻辑上的完美，很可能走进科学探究的安乐岛，而与实际问题不相干。
斯腾豪斯认为，人们必须意识到，任何一种模式都不可能系统地解决课程问题。例如，学校教育是由四个不同的过程构成的的：(1)技能的掌握；(2)知识的获得；(3)社会价值和规范的确立；(4)思想体系的形成。倘若说目标模式在前两项中尚且行得通的话，那么在后两项中肯定行不通。如果目标都以行为方式来界定，且很容易评价，那么课程就会趋于强调那些已被识别的要素，而那些很难测评的、很难被转换成行为的重要内容，就会从课程中消失。所以，课程研究必须建立在对课堂研究的基础上；教师必须是课程研究的批判者，而不是顺从者。证据表明，有些课程改革的失败，是由于试图强加给教师一些具体的目标而造成的。斯腾豪斯由此提出了一种过程模式(a process model)。也就是说，课程不应以事先规定的结果为中心，而要以过程（即学生表现的行为）为中心(16)。
如果说斯腾豪斯把批判矛头指向泰勒的目标模式，那么美国课程专家施瓦布(Schwarb,J.)则直接指向泰勒的课程探究范式。施瓦布所关注的不是“课程应该是什么样的”，而是“应该怎样进行课程探究”。
在美国50年代末开始的那场课程改革运动中，施瓦布被誉为是继布鲁纳(Bruner,J.)之后主张结构课程的第二号人物(17)。在这场课程运动失败后，他开始转向对课程的实践范式的探讨(18)。
施瓦布指出，课程死气沉沉，是由于它完全关注于技术的、行为的研究范式。这导致课程研究者脱离了他们所研究的对象—一实际教育情境，从而听凭其它领域的专家来解决课程问题（50年代末那场课程运动便是由心理学家和学科专家搞起来的）。这种脱离使得人们在课程领域评头论足，发表空谈，而不涉及具体问题，也不采取行动解决实际问题。这些都要求从现在占支配地位的课程探究范式转向实践的范式。
实践的范式是建立在“各种情境实质上都是独特的”这一假设的基础上的，它强调：(1)探究的问题应来源于亲身经历的实际情况或疑难问题，而不应根据研究者的心态或抽象的理论体系；(2)探究者必须深入参与问题情境并与其相互作用，而不是把自己置于情境之外以求客观性；(3)探究是为了洞察和理解特定情境中的特定问题，以便为解决实际问题奠定基础，而不是为了寻求能广泛运用的一般概括或规则；(4)探究的目的是为了改善决策和行动，而不是为了认识而认识，或为了出版而研究。
由此推断，课程探究的最重要的场所是中小学本身，在教育行政部门、大学和研究机构里进行课程探究，必然会脱离实际情境。相应地，课程探究者主要应由生活在特定教育情境里的人来从事，外部权威人士只能起次要作用。唯有对实际情境有深切体验的人，才有可能编制出最能满足这些实际要求的课程。
施瓦布认为，课程探究的最佳方式是采取“集体审议的程序”(the procedure of group deliberation)，即由校长、教师、社区代表、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组织成课程小组，用有助于建设性决策的方式来审议大家提出的建议和判断可能带来的后果，以此作为最初目标的基础，并在实践中检验它们的可行性和效果。审议过程的重点，应放在课程的四个基本要素（即教师、学生、教材和环境）之间不平衡的方面。如果课程研究者要深入了解特定情境以便作出决策和行动，就应该通过与教师、学生、教材和环境的相互作用来形成洞察力。
有人批评施瓦布不相信理论的价值，一味强调实践。施瓦布在《实践：折中的艺术》一文中对此作了回答。他认为，实践研究的关键在于能折中各种理论，以解决实际问题。这要求实践者具有一定的理论知识。如果一个人理论素养很差，就没有能力进行折中；但如果一个人有了理论知识，还须学会利用它们去解决实际问题，他称其为“折中的艺术”。一般说来，人们采用的折中艺术有以下三种：
1.把理论观点与实际问题一一对应起来。但事实上这两者之间是很难一一对应的。
2.裁剪、改变、组合各种理论观点，以适应各种实际情境，但为各种情境提供适当指导的理论体系实际上并不存在。
3.把理论知识作为实践探究的基础，创造适应实际情境的新的解决办法。这才是施瓦布所提倡的真正的“折中的艺术”。
从某种意义上说，施瓦布对课程探究的经典范式的批判是有一定道理的。离开特定的教育情境，追求普遍适用的课程原理，最终会因脱离实践而失去生命力。但与此同时也应看到，施瓦布在强调“各种情境都是独特的”同时，对是否有可能存在可靠的认识论、心理学和教育学持怀疑态度。而且，即便存在的话，也不相信可用它们来解决实际的课程问题。这就有怀疑主义者之嫌了。
课程探究的批判范式
课程探究的批判范式是在70年代中期(19)，从存在主义、现象学、批判理论和个性理论中派生出来的。尽管以批判为基本取向的课程研究者的观点不尽相同，但他们还是有一些共同倾向的。他们认为，课程探究必须对人们的利益和意识形态的基础提出直接挑战，即要批判性地考察意识形态和经济对人的发展的影响。在他们看来，若要理解课堂或学校生活的文化，就必须深入探究课堂和学校所处的社会文化；探究教育权利、教育机会、教育质量不平等的起源，并力图克服它们。这是一种把理智探究与政治行动结合起来的探究方式。美国学者阿普尔明确表示：教育不是一项中性的事业，……而是一种政治行动，无论教育工作者是否意识到这一点，他或她本身就是一个政治者(political being)。”(20)
批判范式把研究指向解放(emancipation)，在这里，“解放”是指个体的自我能摆脱社会习俗、信仰和思维方式等被认为是理所当然的意识形态的束缚而得到生长和发展。在这些以批判为取向的研究者看来，知识的结构是与社会和文化控制紧密联系在一起的。所有知识都带有社会偏见，知识的构建总是为某种社会目的服务的。课程探究需要揭示学校里所教的外显的与内隐的知识之间的关系、选择和组织知识的原理，以及评价的准则和方式等。阿普尔针对传统的课程探究范式，提出了四个需探究的基本问题：
1.这是谁的知识？
2.知识是由谁来选择的？
3.为什么要这样组织知识，并以这种方式来教？
4.这对这个特定群体是否有益(21)？
在他看来，通过考察这四个问题，可以比较具体地评估政治和经济权力与学生可获得的（以及不可获得的）知识之间的关系，以便把它作为反思和行动的基础。
从课程探究的批判范式的角度来看，经典的或传统的范式没有意识到课程总是负载特定的世界观和价值观的，实践的范式没有认识到课程是一种政治行动，而把自己埋头于一些琐碎的事务中去了。在他们看来，如果不摆脱统治阶级所控制的意识形态的束缚，就不可能真正揭示课程的问题。美国课程论者舒伯特(Schubert,W.)把批判取向的课程研究者所关注的问题归纳如下：
1.知识是如何通过学校来再生产的？
2.学生在学校里获得的知识来源于何处？
3.学生与教师是如何抵制通过学校生活经验所传递的内容的？
4.学生与教师从他们的学校经验中认识到些什么？换言之，学校对他们的世界观有哪些影响？
5.学校教育养成的世界观和技能是为哪些人的利益服务的？
6.这些利益是朝着解放、平等、社会公正的方向，还是朝着相反的方向？
7.如何才能通过学校教育使学生能够获得更多的自由、平等和社会公正？(22)
看来，批判范式所探讨的课程，其内涵已超出了通常所说的课程定义的范围。课程与学校教育几乎成了同义词。这种探究范式强调理论批判与政治行动的整合，但在我们看来，要通过课程研究来改变资本主义社会中教育权利、教育机会、教育质量不平等，以及种族、性别歧视等社会问题，似也难以圆梦。
对课程探究范式的认识
对研究范式的探讨，起自库恩(Kuhn,T.)1962年出版的《科学革命的结构》一书。在这数十年来，围绕“范式”一词特定意义的争辩颇多。这里，我们不打算对库恩“范式”这个术语本身作进一步考证，而只是借用这个词来表明：任何课程探究，往往都是从一种概念框架开始的。这种框架或称范式，是一组观念、价值和规则，它们支配着探究的行为、解释资料的方法，以及看待问题的方式(23)。意识到研究范式这个问题，对于我们从事课程研究是有帮助的，这可以使我们清醒地认识到自己在从事何种性质的课程研究。
我们之所以使用“范式”这个容易引起歧义的术语，是因为近年来许多社会学科领域，尤其是课程领域，越来越关注指导探究的范式这个问题。这是一个很难回避的问题，关键在于我们如何看待。
在课程领域，较早采用“范式”一词的是美国课程专家坦纳夫妇(D.and L.N.Tanner)，他俩在1981年出版的《课程编制》一书的第二版上，把泰勒课程原理称之为范式。因为，他俩认为，在教育问题研究中，第一个系统阐述科学探究范式的当推杜威。杜威在1929年的《教育科学的资源》、1916年的《民主主义与教育》，以及1933年的《我们如何思维》等著作中，提倡采用教育研究的科学方法。在课程研究领域，“泰勒原理实质上是提供了课程编制的关键要素、来源、决定因子、过程和原理的一种组合和系统阐述。直到现在，该书仍然一印再印。当今所有主要的课程论专著，或者是进一步阐发泰勒原理，或者是对其提出各种批评。事实上，泰勒原理并不是泰勒一个人的观点。虽说现在存在着各种不同的课程原理，但支配地位的仍然是泰勒原理。”(24)
但加拿大学者杰克林(jickling,B.)则认为，把泰勒原理作为一种范式是错误的，甚至是有害的。因为“从来没有一种单一的概念体系或范式指导着课程论者。”“大胆地使用范式一词有极大的危险，这会在一定程度上赞同客观性和精确性，而这在课程领域中是不恰当的。”(25)他认为，范式一词在自然科学中有其特定意义，所以在课程领域里使用“范式”一词要极为小心。因而“把课程编制视为一种应用科学，……进而把课程编制与自然相匹敌是不合适的。”(26)
而另一位加拿大学者巴罗(Barrow,R.)则不同意杰克林的观点。他认为，“在课程领域里使用的‘范式’一词与库恩的‘范式’是否一致，这又有什么关系呢？”在他看来，课程领域使用‘范式’一词是合适的。“范式是指一种大致的框架(rough framework)。”而泰勒提出的四个基本问题确实是课程研究者都要认真考虑的问题，例如，有哪个课程工作者不考虑“学校应该达到哪些教育目标”这个问题(27)？
关于课程探究范式的争论，可能还会持续下去。但如果撇开因词义理解上而引起的歧义，我们就可以清楚地看到，目前在课程研究领域里占主导地位的仍是以泰勒为代表的课程探究范式。而这种探究范式所无法解决的问题正在日趋增多，解决的办法最终是要引进不同的范式。课程探究的实践范式和批判范式正是在这种情况下，从不同的角度显现出来的。针对这种情况，泰勒本人也显示了灵活的做法，例如，他明确表示：在选择目标时，“我建议采用施瓦布论述过的集体审议的程序”(28)。看来，课程探究范式在未来若干年的变化，将是课程理论关注的焦点。
最后，我们介绍西方课程探究的范式，是因为课程理论毕竟发端于美国，而且已有近百年的历史。而我国对课程理论的系统研究起步较晚，他山之石，可以攻玉。然而，我国的教育制度和课程体系与西方有很大的区别。如何借鉴国外课程研究的方法，结合我国课程理论与实践的研究，构成一种适合的新的探究范式，是我们所有课程工作者的一项任务。这也是本文撰写的目的。
注释：
①Shan,H.,Significant writings that have influenced the curriculum:1906～81.Phi Delta Kappan,62 1980.
②泰勒著，施良方译、瞿葆奎校：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第2页。
③Husén,T.etal.(eds.),The Internctional E yulopedia of Education,Vol.2,1985,p.1142.
④对此感兴趣的读者，可参阅拙文《泰勒的〈课程与教学的基本原理〉》，《华东师范大学学报（教育科学版）》，1992年第4期。
⑤M.tzel,H.E.(ed.),Encyclopedia of Educeti.nal Research.5th.ed.1982,p.423.
⑥Bobbitt,F.,How to Make a Curriculum,1924.
⑦Charters,W.W.,Curriculum Construction,1923,p.102.
⑧NSSE,26ih.Yearbook:The Foundations and Technique of Curriculum Making,1927,p 51.
⑨NSSE,70th.Yearbook:The Curriculum:Retrospect and Prospect,1971,p.31.
⑩Crsmin,L.A.,Curriculum-making in the United States.Teachers College Record,73,1971,pp.196～200.
(11)Tanner,D.and Tanner,L.N.,Curriculum Development,2nd ed.1981,p.83
(12)Goodlad,J.I.Curriculum Inquiry,1979,p.19.
(13)Schubert,J.J.,Ralph W.Tyler in Review.Jouroal of Thougbt,Vol.21,1986.
(14)Walker,D.F.and Soltis,J.F.,Curriculum and Aims,1986,p.116
(15)Strickland ,K.,Preface.Journal of Thought,Vol.21,1986.
(16)Stenhouse,L.,An Introduction to Curriculum Research and Development,1975,pp.70～83.
(17)Mason,R.E.,Contemporary Educational Theory,1972,p.146.
(18)施瓦布自1969年至1983年，连续发表了四篇系列论文：《实践：课程的语言(The practical:A language for curriclum)》，载于《学校评论(School Review)》，78，1969年。《实践：析中的艺术(Thepractical:Arts of ecletic)》，载于《学校评论》，79，1971年。《三论实践：转换成课程(The practical 3:Translation into curriculum)》，载于《学校评论》，81，1973年。《四论实践：课程教授要做的一些事情(Something for curriculum professors to do)》，载于《课程探究(Curriculum Inquiry)》，13，1983年。
(19)有人认为，课程探究的批判范式的涌现，可以美国课程专家平纳(Pinar,W.F.)在1974年和1975年选编的两本书为标志：Heightened Consciousness,Cultural Revolution,and Curriculum Theory(1974);Curriculum Theoriningz The Reconceptualists(1975).
(20)Apple,M.W.,Ideology and Curriculum,1979,pp.1～11.
(21)Apple,Ideology and Curriculum,p.7.
(22)Schubert,W.H.,Curricubum:Perspective,Paradigm,and Possibility,1986,pp.326～330.
(23)Schubert,Curricubum,p.170.
(24)Tanner,D.and Tanner,L.N.,The Emergence of a paradigm in thecurriculum field:A reply to Jickling.Interchanges,Vol.19,No.2,Summer1988.
(25)Jickling,P.,A tough nut:A rejoinder to Robin Barrow and to Laurel Tanner.Interchange,Vol.10,No.2,Summer 1988.
(26)Jicking,B.,Paradigms in curriculum development:Critical comments on the work of Tanner and Tanner Untcrchange,Vol.19,No.2,Summer 1988.
(27)Barrow,R.,Over the top:A misuse of philosophical techniques?Interchange,Vol.19,No 2,Summer 1988.
(28)泰勒著，施良方译、瞿葆奎校：《课程与教学的基本原理》，第135页。