借PIRLS引阅读教学回归阅读本体，本文主要内容关键词为：本体论文,阅读教学论文,PIRLS论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
阅读是个人最基本的学习手段，也是现代人的基本素养，阅读能力已逐步成为国家和个人软实力的重要因素之一。几乎所有语文教师都知道阅读教学当以培养阅读能力为重，但当下的阅读教学并未真正归于阅读本体。
实施新课程以来，阅读教学倡导“自主感悟”，而课堂依然是以通过师生对答获得对课文主旨的认同为主。学生只是理解和识记，没有学会怎样阅读，没有学会如何理解、评价文章，并从中得到启示，没有学会利用文章中的信息和结构解决学习、生活中的问题。与教学相呼应的评价也没能真正检测学生的阅读能力，比如《“精彩极了”和“糟糕透了”》课后，教师要求学生完成：“在你的成长过程中，父亲对你有过类似的教育吗？请简单写一写。”这实际检测的是学生的生活经历或对于生活体验的表达而非阅读方面的能力。吴忠豪曾在《“阅读题”没有考“阅读”》中这样分析：“对四个地区12份试卷作具体的分析和统计，阅读板块试题平均占分23分，其中考查基础知识的题目占7.9分，写话题目占2.9分，真正考查阅读理解的题目仅12.2分。”
对照《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）“评价建议”：“阅读的评价，要综合考察学生阅读过程中的感受、体验和理解，要关注其阅读兴趣与价值取向、阅读方法与习惯，也要关注其阅读面和阅读量，以及选择阅读材料的能力。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。”更能确认，当下的阅读教学亟待回归到培养阅读能力这一基本任务。
近年来，一系列国际测试项目都把阅读作为主要内容之一。国际阅读素养进展研究（PIRLS）是一项针对9岁儿童阅读素养发展的研究。PIRLS阅读能力评价内容包括理解过程、阅读目的、阅读行为和态度。作为核心要素的“理解过程”包括：“关注并提取明确陈述的信息”“进行直接推论”“解释并整合观点和信息”“检视并评价内容、语言和文本成分”这四种由低到高逐级发展的能力要素。这恰好与《课标》“阅读教学应注重培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”建议相吻合（如下图所示）。值得借鉴的是PIRLS对每一层级的能力要素分别做出了描述，并有具体的分解。因此，我们把PIRLS能力要素的描述与分解引到当下阅读教学中来，在实践中，随着对阅读能力内涵和层级的逐步明晰，我们确定了小学阶段阅读教学过程中四项主要的阅读能力领域，并探索其教学方法和学习策略，努力实现由主要分析课文内容的教学到重点培养阅读能力的教学的转向。
一、提取信息与作出简单推论
借鉴PIRLS，我们确定了第一项阅读能力领域是“提取信息与作出简单推论”。
PIRLS将其第一层级能力“关注并提取明确陈述的信息”描述为：阅读者从文章中找到与理解意思相关的具体信息或观点——它们是很明确的，在文中直接陈述的，阅读者只需关注句子和词语层面。该项能力细分为“找出特定观点”“搜寻字词或句子的定义”“找到主题句或主旨”等要求。比如：2001年PIRLS材料《倒立的老鼠》阅读题：罗伯把老鼠夹放在哪里？（A.篮内；B.老鼠洞附近；C.椅子下；D.天花板上），要求读者找寻的信息就在文本中，不需要进行推论或填补空白。
PIRLS将其第二层级能力“进行直接推论”描述为：阅读者不仅关注句子或词语表面的意思，更需要联系两个或多个观点或信息片段，关注某一局部或将局部和整体的意思联系起来，对没有明确陈述的信息或观点进行推论。该项能力包含“推论出某事件所导致的另一事件”“在一串的论点后归纳出重点”“描述人物间的关系”等要求。比如《倒立的老鼠》阅读题：下列哪些词语能正确描述这故事？（A.严肃和伤感；B.恐怖和紧张；C.有趣和巧妙；D.令人毛骨悚然和神秘）需要读者从上下文的联系中寻找隐含着的意义，作出基于文本的直接的推论。“提取信息与作出简单推论”一直以来为我们所忽视，故教学蒙昧，效率低下。这与《课标》对应于此只笼统提出“感受”二字不无关联。《课标》只在第三学段目标和内容中提出“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。”同时在“评价建议”中提出“浏览的评价，重在考察学生能否从阅读材料中捕捉有用信息。”但对“提取信息与作出简单推论”没有提不同学段的目标和内容建议，这就造成了现实教学的简单化、边缘化模式。“简单化”是指教学变成了低层次的师生答问；“边缘化”是指偏重对人文信息的了解、推论与判断，课堂变成了知识竞猜。
于是，我们在各学段阅读教学中都关注“提取信息与作出简单推论”教学方法和学习策略的研究。比如上《蟋蟀的住宅》一课，教师根据PIRLS原则编制了“前置性作业”，7道题目分别涉及PIRLS的四种能力要素。其中第1、2、3题属于“提取有用信息”，第4、5题属于“作出简单推论”，其他题目分属另三种能力领域。教师要求学生初读后完成这7道题目，结果是第1、2、3、4、5题正确率相对较高。于是，在反馈、校对之后，教学就进入了较高能力层级的题目的讨论。
1.蟋蟀选择住址可以用哪个词语概括？________。
A.随遇而安 B.慎重
C.不费功夫 D.临时
2.蟋蟀选择住址的条件是：________。
A.干燥隐蔽卫生
B.向阳干燥有水源
C.向阳隐蔽排水好
D.向阳平坦有隧道
3.蟋蟀修造住宅用的工具是：________。
A.手和脚 B.犁和耙
C.锄和手 D.足和钳
4.“蟋蟀出来吃周围的嫩草，决不去碰这一丛草”，原因是：________。
A.那丛草好看
B.那丛草好隐蔽洞的出口
C.那丛草很嫩
D.那丛草好遮阴
5.下列哪句话采用了数字说明的方法？________。
A.隧道顺着地势弯弯曲曲，最多不过九寸深，一指宽，这便是蟋蟀的住宅。
B.出口的地方总有一丛草半掩着，就像一座门。
C.在朝着阳光的堤岸上，青草丛中隐蔽着一条倾斜的隧道……
D.蟋蟀盖房子大多是在十月，秋天初寒的时候。
6.为什么蟋蟀的住宅可以算是“伟大的工程”？________。
A.因为蟋蟀的工具柔弱，却能建成令人惊奇的住宅。
B.因为和别的昆虫不同，蟋蟀不肯随遇而安。
C.因为住宅隐藏得很深，内部的墙壁很光滑。
D.因为住宅建得很快，却有长时间的整修。
7.你喜欢下面这句话吗？为什么？（可关注加点的词语）
【注：1、2、3题为“提取有用信息”；第4、5题为“进行直接推论”；第6题为“理解文本内涵”；第7题为“评价文本内容与方式”】
以上初读的教学，由自学单的完成和反馈代替了浅层次的师生问答，7道题的答题情况为后继教学提供了依据。当检测出学生掌握“提取信息与作出简单推论”的良好效果时，就不必再纠缠浅表的课文内容，教学走向了更为困难和复杂的项目。这样的教学是从阅读能力培养出发，而不是低层次、细节化的课文情节的搅和。当然，除了前置性作业的设置，根据年段不同，多途径、多层次地关注“提取信息与作出简单推论”的能力培养，丰富《课标》“感受”领域的教学，还需进一步探索。
二、把握主要内容及表达顺序
借鉴PIRLS，我们确定的第二项阅读能力领域是“把握主要内容及表达顺序”。
PIRLS将其第三层级能力“解释、整合信息和观点”描述为：读者需要超越句子和词语层面来加工文本，在文本的观点间建立联系、综合信息，或是思考文本意义更丰富的内涵。最关键的是在整合和解释观点时，他们要比进行直接推论更多地利用自身的背景知识和经验。因此，不同读者通过解释和整合观点所建构的意义可能是不同的。该项能力包含：“清楚分辨出文章整体信息或主题”“比较及对照文章信息”“推测故事中的情绪或气氛”等具体要求。
《课标》对应于“解释、整合信息和观点”有学段要求的就是“把握文章的主要内容”，在第二学段明确建议：“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想情感”“学习略读，粗知文章大意”。从“评价建议”看，最集中的指向是“考察文章内容的感知”和“考察文章大意的把握”等。
于是，从第二学段起，阅读教学的目标中就该有“把握主要内容与表达顺序”的教学内容及相应教学方法和学习策略的预设，在教学过程中也要凸显该项能力的习得，同时，课堂练习的设计更要紧扣该项能力。当然，年级不同，教学方法和学习策略都有要求高低的区别。如四年级上册《飞向蓝天的恐龙》一课，教师把“概括内容，领会方法”确定为第一课时的重点教学内容，并在教学过程中凸显出了方法和策略。
师：课文主要内容明白了吗？（学生初读课文后，学生试回答）
师：你把5个自然段的意思连起来概括了文章的主要内容，如果语向再简练一点就更好了。（出示：恐龙是如何飞向蓝天的呢？）
师：我们一起来读读这个句子。这句话在课文的哪一自然段？（第3自然段）
师：这个自然段在文中有什么作用呢？（承上启下）
师：对，这是一个过渡段。之所以问这个问题，是因为前面写了——（恐龙是飞向了蓝天）
师：这是科学家的研究发现。后面写的是——（恐龙是怎样飞向蓝天的）
师：两部分内容合起来就是课文的主要内容。谁再来试着概括一下？（这篇文章写了科学家研究发现恐龙飞向了蓝天，并且介绍了恐龙是怎样飞向蓝天的。）
师：读文章，抓住过渡段、过渡句能帮助我们概括出课文的主要内容。
教师利用课文“关键句段”帮助学生把握主要内容：先大致了解文章内容，再在文中寻找“关键句段”，最后利用“关键句段”简要陈述主要内容，同时也厘清了文章的结构和表达顺序。如果说这一方法在中年级学生的习得过程中较多地体现出师生间的互动，那么，高年级则可以“先练后导”。比如《开国大典》学习“举行典礼”部分，教师出示了一项练习，要求学生边读边思考，然后完成：
这部分内容按照事情发展顺序，应该这样排：（主席出现）→（ ）→（奏国歌）→（ ）→（主席宣读公告）→（ ）
三个填空依次是“宣布典礼开始”“主席宣布新中国成立”“升国旗、放礼炮”。这道练习为初读课文的学生“把握主要内容与表达顺序”提供了多个正确的信息支点，能帮助学生逐步形成简单陈述主要内容的能力。像“列出各部分小标题”“为各部分排序”“补充或制作情节梯等图像化归纳”，这些阅读策略都能有效培养“把握主要内容及表达顺序”的能力。
三、理解词句含义与文本内涵
“理解”是阅读能力的核心要素，《课标》在“评价建议”中提出“精读的评价，重点评价学生对阅读材料的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。”体会词句含义和文本内涵，《课标》在各学段中都有要求并逐步提高：“第一学段可侧重考察文中重要词句的理解、积累；第二学段侧重考察通过重要词句帮助理解文章，体会其表情达意的作用”。但对于教学实施的指导性建议还相对模糊，造成教师容易在内容和情节分析上打转，缺少教学方法和阅读策略的参与。
PIRLS第三层级能力“解释、整合信息和观点”也正是包含了“理解”的内容。如《倒立的老鼠》阅读题：你认为老鼠容易被愚弄吗？并说说为什么。这需要对全文理解透彻的基础上探寻、思考出答案。这个过程也是依赖于读者的背景知识和经历，更是考查了读者对生活中问题的洞察力。
于是，我们确定的第三项阅读能力领域是“理解词句含义与文本内涵”，指向更为具体化的过程，帮助学生抵达更为完整、精准的理解。
这里，取一位教师上《桂花雨》一课的教学片段：
师：那么《桂花香》这个题目有没有道理呢？请你快速浏览课文，看看文中哪些句子是写桂花香的？把这些句子画下来。（生浏览、批注，师巡视）
生：第6自然段最后一句“全年，整个村子都浸在桂花的香气中”。
生：第7自然段“杭州有一处小山，全是桂花树，花开时那才是香飘十里”。
生：第4自然段第一句“桂花盛开的时候，不说香飘十里，至少前后十几家邻居，没有不浸在桂花香里的”。
生：第2自然段“可是桂花的香气，太迷人了”。
（其他处略）
师：同学们真厉害，找到了那么多和桂花香有关的句子。其中，这两句特别有意思。读一读，你发现了什么？
出示两句：
全年，整个村子都浸在桂花的香气中。
桂花盛开的时候，不说香飘十里，至少前后十几家邻居，没有不浸在桂花香里的。
生：都用到了“浸”。
师：你这个发现太重大了。我们平常用“浸”往往跟什么有关？（生：水）
师：这里为什么用“浸”？
生：说明村子很多地方都有桂花的香气。
生：整个村子被桂花的香气“淹没”了。
师：同学们，想象一下，当整个村子浸在桂花香里的时候，在丝丝缕缕的桂花香里，人们会做些什么呢？拿出练习纸，把你想到的写下来。（课件出示：）
在丝丝缕缕的桂花香里，________。
（播放背景，学生写，师巡视过程中提示可以想象不同的人物来丰富表达）
师：我们来交流交流。
生：在丝丝缕缕的桂花香里，有的人呆呆地站在那里，好像魂魄都被吸引去了；妇女们不辞辛苦地拾起散落在地上的桂花，脸上却洋溢着灿灿的笑容；一位老爷爷在自家院子里喝着桂花茶，摸着白胡子，陶醉其中。
（其他学生的作品略）
师：是啊，桂花的香气已经融入了人们的生活，“浸”字带给我们无限的遐想，怪不得人们都说——（指向出示的两个句子，生读）
潘新和说：“对词语的敏感和精准把握，体现了较高层次的语文能力。”确实，无论是作家遣词还是读者的领会都是如此。“浸”字恰是作者乡情的浓缩，“都浸在”、“没有不浸在”，教师抓住这一正一反充满浓重语味的“浸”字，让学生想象当整个村子浸在桂花香里的时候，在丝丝缕缕的桂花香里，人们会做些什么。学生们通过抒写，从抽象的字面理解走到了具体化的想象品味，“浸”字幻化为了那人那事、那景那情，融入了学生独特的言语世界。这一教学过程的充分展开，就是一种“抒写想象”策略的具体呈现，帮助学生渡向了精准且又个性化地理解。
当然，PIRLS“解释、整合信息和观点”不仅指向对词句含义及效果的领会，还指向更为深刻的文本内涵的探究。我们不妨由支玉恒老师《地震中的父与子》一课后半部分的展开以获一窥。
支老师问：“你们觉得地震中的父与子这个课题好不好，好，好在哪里？不好，你想改什么课题更好？”且看学生的课题和支老师的回应：
《地震中的父爱》——这样才能表达父与子的关系，可以。
《爱》——你想知道谁的爱吗？请读文章！标题引人入胜。
《瓦砾堆底下的信念》——为什么要强调瓦砾堆底下（当时儿子埋在地下）、他们共同的信念是什么（父亲和儿子永远在一起）。
《瓦砾堆上的承诺》——这个承诺正是信念。
《了不起的父与子》——直接用课文里的话，比原来的题目要强调得多。
《瓦砾堆上下》——瓦砾堆内外更好。
《不抛弃不放弃的父爱》——永不放弃就行，父亲不放弃去挖，儿子不放弃等待。
《有爱就不会绝望》——多好的题目！
《为了一句话》——这是你的第三个题目了，这个最精彩，突出父亲说的那句话。
在讨论所拟标题好不好的同时，师生也在归纳着课文的主题和意义。教师尊重和保护学生自发自主的多元解读，并紧紧抓住课文的主旨不放弃。这期间，学生通过“不断整合”“反复甄别”，不仅抵达、触及了文本的内核，更重要的是经历了“清楚分辨出文章整体信息或主题”的阅读判断过程。
四、评鉴文本内容及表现方式
PIRLS将其最高层级能力“鉴赏、评价文章的内容和表达方法”描述为：读者可能从非常个人的角度出发，也可能从批判的、客观的角度出发，对文本的内容、含义进行检视和评价。读者要利用他们关于语法、一般文本特征或具体类别文本特点的知识、发现文本写作中的缺点，或者发现作者成功的技巧。该项能力包含：“评估文章所描述事件实际发生的可能性”“揣测作者如何想出让人出乎意料的结局”“评判文章中讯息的完整性”等要求。如《倒立的老鼠》阅读题：思考故事中拉本和老鼠的举动，解释一下是什么使这个故事显得不可信。这道题就文章内容的真实性、可信度本身要求学生做出评价。
对应于该项能力《课标》有明确教学建议：“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力”“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”，但就各年段具体目标和内容只在第三学段提出“在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断”。而PIRLS恰恰为我们提供了多元的操作思路。
因此，我们确定的最高层级的阅读能力领域就是“评鉴文本内容及表现方式”。
教师上《跑进家来的小松鼠》，引导学生再次阅读《松鼠》一课，然后问：同样写松鼠，你更愿意读哪一篇文章呢？由此引发两篇课文异同点的讨论。
师：咱们先来比较《松鼠》和《跑进家来的松鼠》这两篇课文有哪些相同和不同的地方呢？在写法上呀，在内容上呀，表现的情感方面啊等等。（个人学习和小组内交流共5分钟）
生：两篇文章相同的是都是写松鼠，而且都写到了松鼠贮冬粮和垫暖窝。
生：两篇文章都写到松鼠的生活习性，都表达了作者对小松鼠的喜爱。
生：不同点是《松鼠》是一篇科学小品文，主要介绍了松鼠的生活习性。《跑进家来的松鼠》是一篇记叙文，写了松鼠几件事情。而且《松鼠》里的松鼠是怕人的，而《跑进家来的松鼠》是不怕人的。
师：俗话说：江山易改，本性难移。松鼠贮冬粮不变，晾蘑菇不变，垫暖窝也没有变，但怕人也是它的本性，为什么就变了呢？
生：是小松鼠到这户人家时间久了，他们经常喂养它，有感情了。
生：我去过夏威夷，那里的人对动物都是很友好。
师：那么，你更愿意读哪一篇文章呢？说说理由。（生纷纷作出评价）
实际上，这是一次相同主题、不同体裁文章的比较阅读，凭借“你更愿意读哪一篇文章”这个话题，学生在交流时，思维不断扩展与深入，最终能个性化地对“对文本的内容、含义进行检视和评价”。
教材有着为学生所欣赏和评价的极大空间，包括课文内容的呈现、语言的风貌、文章结构和及语言表现方式等。借鉴PIRLS，我们不仅要引导学生从个人角度、客观的角度去赏评，还要更多地从批判的角度去评鉴，由此帮助学生开拓阅读视野，培养批判性和创造性思维。
《课标》将语文课程性质确定为“语文课程是一门学习语言运用的综合性和实践性课程”，那么阅读教学如何走向让学生“理解和运用社会需要的或个人认为有价值的书面语言形式的能力”？综上所述，我们借PIRLS，将其“理解过程”各项阅读能力要素的描述与细分引用到当下教学中来，确定了“提取信息与作出鉴定推论”“把握主要内容及表达顺序”“理解词句含义与文本内涵”“评鉴文本内容及表现方式”这四项能力领域，并积极探索相应的教学方法与学习策略，努力让阅读教学回归到培养阅读能力这一基本任务，为有效、全面地促进学生阅读能力和语文素养的提升开拓了新的途径。