’99课程理论研讨班综述，本文主要内容关键词为：研讨班论文,理论论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1999年5月3日至8日，由香港中文大学教育学院、 香港教育研究所、中央教育科学研究所、东北师范大学基础教育中心和深圳大学师范学院5家单位联合主办， 由香港中文大学香港教育研究所副所长黄显华教授统筹并主讲，“’99课程理论研讨班”在深圳大学举行，香港中文大学、中央教科所、教育部课程教材研究所（人民教育出版社）、东北师范大学、深圳大学、华东师范大学、华南师范大学、西南师范大学、西北师范大学、华中师范大学、深圳教科所、沈阳教育学院等10余位从事课程理论研究的学者参加了这次研讨班。
本次研讨班的目的在于提供一次机会，使与会者能够通过共同深入探讨课程设计、发展决策、实施、评估等理论，以期构建与设计九年义务教育课程的理论基础和素质教育课程体系。在为期6 天的研讨过程中，与会学者围绕以下一些问题进行了广泛的探讨和交流：课程理论的研究范畴和研究方法，课程设计的各种理论取向，教师、学科专家、学校、教育当局等对课程设计的影响，课程决策，课程实施与教师专业发展、学校文化等的关系，素质教育课程体制的构建，校本课程开发，现阶段教材编制的基本程序、方法和问题，课程和教材的评价，未来基础教育课程改革的着重点，香港与内地的课程改革等。
以下择其要者，略作综述。
一、课程的含义、课程理论的研究范畴
关于“课程”一词的定义，众说不一，存在多种说法，与会学者对课程的理解也各不一样，有人倾向于“课程即经验”的理解，有人倾向于“课程即目标”的理解，也有人倾向于“课程即计划”的理解。香港中文大学黄显华教授认为，各种见解都多多少少包含有计划的因素，对目的的重视程度不一样，对课程和教学的区分差异不一样，界说的范围大小亦有不同，他建议，在看待课程的含义时，不妨取“实用主义”的态度，主要看某种课程定义对于我们研究问题有什么帮助，而不必拘泥于文字上的争执。
在讨论课程的含义时，与会学者更多地谈到了儿童、学科和社会这三个因素的关系，大家普遍地认为，这三个因素与不同的学习阶段有关联，如儿童在小学阶段、社会在中学阶段、学科在大学阶段，均有相当的侧重。
关于课程理论的研究范畴，与会学者比较倾向于美国学者古德莱德（J.Goodlad）提出的三个范畴：实质性的，即目标、学科内容、教材等；政治—社会性的，即课程决策；技术专业性的，包括考察个别或一组的设计与制作过程，所需的资源和配合的因素，以及评价过程等。
二、课程理论的研究方法
中国内地与香港、台湾地区一样，对课程的专门研究历史不长，大约在70～80年代开始重视起来。最近十几年来，三地的课程研究都渐趋繁荣，出现了一批专门的课程学者。但在研究的思路和方法上，内地和港台存在较明显的差别。内地课程研究的长处是强调概念层面的分析和理论的构建，在研究方法上基本是思辨的。但在概念含义的澄清、寻求概念间关系、以及为思辨寻找合理的现实基础（了解现实情况）等方面，内地课程研究尚有许多值得深思的问题。
有学者提出，内地课程研究如何处理三对关系方面，值得思考：1.综合与分析的关系，由于分析不透，也就很难谈得上有效的“综合”；2.宏观与微观的关系，内地教育研究一向比较注重宏观的研究，课程领域也是如此，这种倾向容易忽视对现实的详尽、客观的分析；3.质化研究与量化研究的关系，质化研究和量化研究都应该本着同样的精神，即“用事实说话”，否则只能算是经验主义、本本主义的产物。
内地的学者普遍认为，内地课程研究有必要从香港课程研究的方法中借鉴最为核心的一条，即要注重研究产生结果的“证据”。
学者们建议，内地课程学者有必要认真思考两方面的问题；1.到底要以什么途径来构建课程理论的知识？2.内地课程研究要不要转型，如果要，向哪个方面转型，又如何转型？
三、筛选教育与普及教育对课程的要求
本次研讨班的核心议题之一是普及教育下课程体系的构建问题。有学者认为，解决这一问题的思路之一，是要考察普及教育与筛选教育对课程的不同要求。但对普及教育与筛选教育的关系的认识，存在不同的意见。意见的分歧主要在于：筛选教育与普及教育是不是对立的；筛选教育是不是不合理的，普及教育要不要培养“精英”。
有些学者认为，普及教育与筛选教育并不构成一对矛盾，普及教育可以看成是筛选教育在教育对象上的扩大化。普及教育的对立面应该是精英教育，而不是筛选教育。但也有学者认为，筛选教育在结构上是金字塔型的，能不能进入上一级学校，不是由学生决定的，而是由一些外在的标准决定的。筛选教育与普及教育的区别并不在于数量、比例上的差异，在筛选教育的制度下，即使99%的学生上大学也是“筛选”，因为上大学是由社会决定的，学生决定不了；在普及教育制度下，即使30%的人读书，也是普及，因为是自己决定的。
有学者认为，筛选未必就是不合理的，不同的学生应受不同的教育，这才是真正的公平。也有学者认为，普及义务教育决不是平庸，也要培养“精英”，但“精英教育”的提法带有较多的价值判断色彩，所以不用这个词；“筛选”是描述性的。在香港、台湾和内地一些大城市，小学和初中阶段在学额数量方面已经普及了，但在教育素质方面，特别是表现在课程设计和发展方面有没有达到普及教育制度理想的要求？在数量上实施九年义务教育之前，即在九年内仍有筛选的措施时，无论你是否同意，课程的设计和发展的空间很有限制，因此有其一定的性质；但在数量方面普及后，这些限制减少了，课程设计和发展应具有与前者不同的性质。有一定发展方向而提高其素质，这是基于教育发展一些客观的现实对素质教育课程所作的探讨。
学者们认为，普及教育与筛选教育相比，在课程方面的主要不同，可从以下3个方面考察：1.学习的差异是否认识到并受到照顾；2.个性是否被强调；3.动机是外部的还是内部和外部兼备的。
四、素质教育课程多元化
许多学者认为，我国各地区发展很不平衡，素质教育的课程宜实行多元化。这种多元化至少表现在两个层次上，一是地区之间的多元化，二是同一地区内部的多元化。
有学者指出，在我国西部贫困地区，办学条件非常差，普及九年义务教育的困难很大，这种地区差异应该给以足够的重视。素质教育应当从实际出发，因地制宜。教育应当顾及受教育者的生存权、享受权和发展权，而不能光注意“发展权”。
与会学者对校本课程、个性化课程等问题表示很大兴趣，认为这是我国未来一段时间内应予重视的一个重要领域。只有赋予学校以相当的自主权，才有可能根据学校所处社区的特点、学校的办学宗旨和本校学生的特点选择并编制课程，才能真正顾及学生的个别差异，培养有个性的人。
许多学者认为，在我国实行课程多元化是课程改革的一个必然趋势。当然，在我国，课程多元化到何种程度为宜，是值得深入研究的课题。
五、活动课程与综合课程
活动课程与综合课程是近些年来我国课程理论界探讨较多的课题。有学者指出，目前我国的课程编制基本上还是以分科为主、以学科为中心，尽管自1992年就提出实施活动课程，但效果并不理想。日本课程计划中设有“综合活动课程”，值得我国借鉴。
我国近几年在一些地区进行了一些综合课程的实验，如浙江省的综合理科，但是这些综合课程基本还是以学科为中心的课程整合，这样的综合方法能不能实现真正的综合，还有待实践的进一步检验。
目前世界上许多国家与地区的课程标准或课程纲要中，都采取规定“学习领域”的方式界定学习内容，如俄罗斯，又如我国台湾，都规定了7个学习领域。许多学者认为， 我国内地课程编制也宜采取规定“学习领域”的形式规定课程内容，不宜再突出学科。
有学者指出，近些年我国在活动课程、综合课程等领域都进行了一些非常有价值的尝试，如上海有些中小学提出的“探究性课程”等。目前暴露出来的主要问题是：由于多年来旧有教育观念的影响，这些课程都过分注重外在的结果，不大注重过程，更不注重这些课程本身最有价值的体验性目标。观念的转变，对于我国课程改革具有很大的影响。
六、校本课程
校本课程问题（学校本位的课程开发，school-based curriculumdevelopment）在研讨班上引起了热烈的讨论。与会学者大都认为， 强调校本课程是我国课程改革的必然趋势，校本课程问题将会在未来一段时间内成为我国课程理论界一个重要课题。
我国原有“国家课程”“地方课程”和“学校课程”的提法，但“校本课程”与原来的“学校课程”有所不同：“学校课程”主要是从管理的角度提出的，而校本课程最核心的含义是学校在理解国家课程纲要的基础上，根据自身特点和资源，组织并实施课程。校本课程主要是追求各学校间的个性、多样性和灵活性。
有学者认为，校本课程最重要的意义在于解决“谁来决定”的问题，至于“决定什么”，是第二步的工作。我们首先应该考虑的是：要不要实行中央决定一部分、地方决定一部分、学校决定一部分的课程权力分配模式。在我们这样一个各地发展很不平衡的国家，鼓励校本课程的开发，是应该肯定的方向。
也有学者认为，校本课程的意义深远，而不仅仅是统一性基础上照顾多样性的问题。我国以往的课程编制有一个很大的弊病是统得过死，这种局面要改变，就必须鼓励各地开发校本课程。国家只宜于规定基本的目标和学习领域，而把实行的权力下放给学校。
与会学者认为，校本课程在我国毕竟是新生事物，有许多问题值得研究和明确。诸如国家课程的范围与限制是什么？校本课程的范围与限制又是什么？校本课程与国家课程之间要寻求什么样的平衡？除了课程制度，从经济的、文化的基础来看，学校之间的差异怎么解决？学校的权力以多大为宜？如何防止学校利用这部分时间做其他的事情？校本课程如何评价？等等。
七、课程目标与课程评价
香港学者介绍了香港90年代以来课程改革的情况，特别介绍了香港实行“目标为本课程”（TOC）以来遇到的一系列难题。 有内地学者认为，尽管“目标为本课程”在香港的实施过程中遇到了许多问题，但至少有一点是值得内地学习的，那就是要明确课程目标。
许多与会学者指出，我国课程改革有两个非常严重的障碍：一是长期以来的学科本位主义对课程改革的负面影响太大，缺少课程的整体观念，课程改革往往只停留在各学科的改革上，要改变这一局面，应创造条件，让课程专家更多地参与课程改革；二是我国课程改革目标不明确，没有科学的、经过严格论证的目标体系，这是造成当前备受责难的“剪切式”“添删式”课程改革的根本原因，就我国的课程改革而言，加强目标意识、制定科学的目标体系至关重要。
与课程目标不明确、缺少课程目标体系的现实紧密相关的问题是：课程评价缺少标准。随着我国课程改革的不断深入，全国出现了数套义务教育教材，这些教材在不同的地区已经试用多年，但在这些教材的评价问题上，都遇到了困难。诸如：评价教材的依据是什么，应该由谁来评价，评价指标体系的普适性与特殊性的关系如何处理等等，都是有待解决的问题。
与会学者认为，如何构建我国义务教育、素质教育的课程目标体系，怎样进行课程评价，是我国课程理论界亟待解决的问题。
八、未来基础教育课程改革的着重点
基础教育课程如何适应社会发展的需要进行改革，改革以什么为着重点，是近年来内地课程理论界探讨较多的课题，也成为本次研讨会的议题之一。
有学者认为，未来基础教育课程改革的着重点大致是：在课程价值取向上，超越以往社会中心、学科中心和儿童中心相互对立的价值观念，建立起把社会、科学和人的发展整合起来的、以学生的全面发展为本的课程价值观；在课程内容上，要切实处理好传统与现代、科学与人文、理论与实际、分析与综合的关系；在课程实施上，要改变以教师、课堂、书本为中心的单一授受模式，强调师生之间的对话，强调学生的体验与探索。
也有学者认为，首先应该明确当前的课程究竟遇到了什么问题，不能空谈改革。我国课程改革的许多问题有着复杂的背景，这中间既有历史的因素，也有实践中的困难，谈课程改革不能理想化。研究未来基础教育课程改革的着重点，有必要研究我国课程发展的历史，先明了“从哪里来”，才能明了“到哪里去”。有些难题在过去多次改革中都没有解决好，基础教育课程要适应未来发展趋势进行改革，没有必要泛泛地谈一些理想，如果能把这些难题解决好了，就已经是很大的成功了。这些难题包括：普及与提高的关系，普通教育与职业教育的关系，综合与分科的关系，选修与必修的关系等。
经过6天的深入交流和探讨，与会者都认为， 同类性质的研讨值得继续举办。决定明年6月在北京举办下一届研讨班， 主题为“我国内地、香港、台湾三地课程改革的比较研究”。