教育科研方法的选择与应用简论，本文主要内容关键词为：教育科研论文,方法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育科学研究方法是在一定的哲学、自然科学和人文社会科学思想、方法及其研究成果的基础上形成并发展起来的，用予解决教育教学实际问题，探索和认识教育基本规律的一系列方法、途径、手段和技术、技巧。教育科学研究方法的正确选择和有效应用，对实现研究的目的具有重要的意义。但如何在众多的教育研究方法中进行恰当地选择和应用，却不仅应该考虑研究任务的性质、研究者自身的价值取向和理论水平层次，还应该对基本的研究范式和研究方法、以及完成研究工作所需要的条件、设备等诸多外在的和内在的因素有所了解。本文力图结合基础教育阶段教育、教学改革的实际需要，在评介一些科研方法的同时，讨论相关的应该注意的问题，以期为广大中小学和幼儿园教师更好地开展科研提供参考和借鉴。
一、研究范式——教育科研的理论框架和基本出发点
研究范式的概念是1962年由科学史学家库恩首次提出来得，库恩认为，范式“反映了在特定科学团体——全国性的或国际性的团体——的科学行为方面的占主导地位的观点。范式以一种范例的形式，决定了新一代科学家——只要他们不反对——的科学研究方法和程序。”按照库恩的观点，可以把范式理解为“是由于一些研究者在选择研究方法时，依据共同的理论框架和观点，并按照比较一致的研究程序进行研究活动。”由此可见，研究范式既是指导研究的理论基础，又是开展研究的某种特定的研究行为和基本程序。一定的研究范式为教育科研提供了研究的指导思想、方法论基础和重要的方法途径。迄今为止，对教育研究的范式类型并没有一个统一的划分和明确的界定，但赞同教育研究的基本范式大都移植于自然科学和社会科学研究范式却是一个基本的共识。在研究范式中，影响最大的是量化研究(quantitative research)和质化研究(qualitative research)。量化研究范式起源于孔德的实证主义哲学，得宜于斯宾塞对自然科学的推崇，并由于统计学家配弟积极倡导数理方法在社会科学研究中的应用而得到迅速地发展。20世纪，随着科学主义思潮日益高涨，量化研究也越来越受到人们的关注，甚至在相当长的时间内成为占主导地位的一种研究范式。在应用量化研究范式开展教育学、心理学研究中形成了多种相应的研究方法，主要有：教育实验法、定量观察法、统计测量法、问卷调查法、资料分析法、元分析法等。质化研究范式也称为“定性研究”或“质的研究”。质化研究起源于人类学民族志研究，它强调通过对特定文化的个人或群体进行“详细的、生动的、情境化的描述，以探究特定文化中人们的生活方式、行为样式、价值观念等。”早期质化研究的代表人物是美国人类学家博厄士和英国人类学家马林诺夫斯基，他们开创了通过田野工作方式开展人类学、社会学研究的先河。20世纪中期，受到芝加哥学派、H·加芬克尔领导的常人方法学，以及布伦塔诺开创的现象心理学等发展的影响，质化研究范式有了长足的发展。质化研究范式强调在自然的情境下采用无结构访谈、参与性观察等方式开展研究，其主要方法有：实地调查法、深度访谈法、参与性评估法、案例研究法、反思性研究法、追踪研究法等。
量化研究范式与质化研究范式的本质区别在于前者追求的是科学主义精神，而后者崇尚的却是对人文精神的弘扬。两者之间的之一本质区别带来了在研究方法、价值取向、研究的主客体关系，以及研究的方法、路径等方面的不同。在此，我们拟就两者的主要不同点做一个简略的比较：
表1 量化研究范式与质化研究范式主要区别
主要区别点量化研究范式
质化研究范式
研究情境经过严格控制的实验自然情境
情境
研究 社会现象是独立于研社会现象是主体涉入
对象观 究者之外的客观存在的生活世界
尽可能保持价值中立；
承认价值涉入的不可
研究的 在整个研究过程中以避免性；强调研究者对
价值取向局外人的方式保持价社会现象的理解和意
值无涉
义的发现
研究者与 双主体互动关系；最大
被研究者主客体关系；主体要同
限度地缩小人际距离，
的关系 客体保持一定的距离深入被研究者的内心
世界，获得真切的体验
和认同
检验理论、验证事实，
客观地描述社会现象，
研究的
实现研究的客观化，揭
理解当事人对现象的
目的
示研究结果的普遍适意义或对事物的看法；
应性
提高认识，但不对研究
结果作普遍的推演
主要研
提出假设，以实验、抽
从当下发生的事实出
究方法 样调查等方式演绎验发，直接面对事实本
证假设
身，以归纳方式或得本
质属性
强调对变量的操作和重视研究的自然性、人
主要研 控制；重视因果关系；
际关系的亲切和谐；强
究特点 研究过程的科学规范调研究过程本身，并可
和结果的概括性、推广
根据需要调整或引申
性计划；不重概括，重个
别化研究
从上表中我们可以看出，量化研究和质化研究范式均各具特色、优点和不足，例如，量化研究适合于对社会现象进行宏观的研究，并通过数量化的因果分析和相关分析，借助实验、推断演绎及数理模式等手段验证假设，发现规律，揭示社会发展大趋势。其研究目标明确、方法具体、便于操作，研究结果具有客观性和可重复性。但量化研究范式主要对社会现象的表层进行量化测量，它强调的是对行为事实开展静态的横向研究，而不注重从动态的、发展的角度研究行为的意义，因而难以揭示事物发展的深层内在结构。质化研究的优缺点与量化研究正好相对反，质化研究更适合于对不同文化社会背景下的特殊社会现象进行深入细致的、动态的探索性研究，它强调在自然的情境中，通过研究者和被研究者的双主体互动揭示事物的本质，并以归纳的方式为自下而上的建立新的理论奠定坚实的基础。因此，质化研究范式更贴近生活、贴近学校教育教学的实际，其研究结果也更具有针对性。但质化研究不适合于对社会现象进行宏观的、发展趋势性的研究，而且研究主观性、经验性、情境性色彩更浓厚，研究的成果一般没有明确的结论，评价的标准也比较模糊，因而不具普遍的代表性和可推广性。
近年来，人们已经日益认识到量化研究和质化研究并非是完全对立的，“事实上，从质化到量化是一个连续的过程，纯描述的归纳与纯数量的演绎仅是连续中的两个极点，大多数的研究方法如调查、评估研究、纵向研究、行动研究等则是两极之外的中间。”两种研究范式不仅各有侧重，各具优点和不足，而且在相当多的情况下正好相互弥补，因此，关键在研究者如何根据研究的需要，根据自身的条件，创造性地吸取各自的优点，实现两者的交流与融合。
二、研究方法和手段——实践教育科研的基本途径
在拟定了研究选题，初步确定了研究范式以后，一个重要的问题就是选择与之相适应的一个或几个研究方法和手段。针对中小学和幼儿园开展教育科研的实际情况，我们有选择地介绍和评价以下几种研究方法。
（一）校本研究
20世纪60年代前后，针对当时英国和美国教育研究脱离学校实际，教育理论研究者与学校教师相脱节，研究成果难于在实践中发挥作用等现象，一些教育家提出应该鼓励学校特别是教师积极参与教育科研，在教学实际中运用和检验教育科研成果，并逐步兴起了一场“教师即研究者”的运动。正如其积极倡导者斯腾毫斯所强调：“如果没有得到教师这一方面对研究成果的检验，那么就很难看到如何能够改进教学，或如何能够满足课程规划。如果教学要得到重大的改进，就必须形成一种可以使教师接受的，并有助于教学的研究传统。”随着运动的不断扩大和深入，其内涵逐渐演化成为直接针对学校问题，将学校实践活动与研究活动密切结合在一起，以学校教师为研究主体的校本研究。近年来，随着我国教育改革的不断深化，教育科研日益受到重视，“科研先行”，“科研兴教”，向科研要质量，以科研求效益、靠科研创特色等观念逐步深入人心，校本研究逐步受到重视并成为颇受中小学、幼儿园欢迎的一种研究方法。
1.校本研究的基本概念。目前，对校本研究还没有一个公认的、大致的界定。但一个基于共识是，校本研究是在“校本”这一概念上发展起来的，因此，根据“校本”(school-base)“以学校为本”、“以学校为基础”等主要特征，可以把校本研究理解为“是以学校所存在的突出问题和学校发展的实际需要为选题范围，以学校教师作为研究的主要力量，通过一定的研究程序得出研究成果，并将研究成果直接用于学校实际状况改变的研究活动”。
2.校本研究的特色。第一，校本研究是为了学校开展的研究活动。它是为解决学校实践中所面临的突出问题，改进学校工作，提高教学质量和办学效益而开展的研究。第二，校本研究是在学校中开展的研究，即研究活动应以学校领导和教师为研究主体，在学校中进行，研究结果运用于学校实际。第三，校本研究基于学校，指研究活动应从学校的实际出发，充分利用各种条件和设施，发挥学校各方面的资源和潜力，推进研究工作的深入开展。第四，校本研究是针对学校内部，从管理机制、教育教学工作到师生人际关系等各个方面开展的中观和微观研究。第五，校本研究是解决学校具体问题，满足教育教学改革特殊需要，具有较强针对性和可行性的应用研究。
3.校本研究的组织形式。由于校本研究针对的是学校带有全局性的、发展性的重大问题或热点问题，这就在客观上要求校本研究应该是一种集体协作开展的研究。因此，采取有效措施调动各方面研究力量，形成以校本人员为主体，有社会多方面支持和参与研究团体就成为实施研究的重要组织保证。具体而言，校本研究团体主要有以下几种形式：一是大学教师与中小学、幼儿园教师共同组建的科研联合体；二是教研员与中小学、幼儿园教师结成的研究共同体；三是学校内部部分领导和教师组成的研究课题组。
4.校本研究的基本程序。校本研究必须遵循教育科学研究的基本规律，遵循一定的研究程序和方法、步骤。但学校面临的问题是十分复杂的，不同的地区、不同层次、类型的学校又有各自的特殊性，因此，研究并没有定式。我们在这里介绍的只是一个提供参考的程序框架。校本研究程序大体如下步骤：
反思→确定问题→制定计划→实施计划→考察过程、结果→再反思
各阶段的主要任务。反思阶段：对学校工作做全面总结评价；梳理存在问题；在特定的时空纬度中衡量学校的发展。确定问题阶段：确定问题的典型性；解决问题的可行性；意义和价值。制定计划阶段：设计总体计划和实施方案，即研究的设想，需要，理论依据、研究范式、方法等。实施计划阶段：按照计划，采取多种手段和具体步骤，开展行动研究；考察阶段：采用各种科学的、有效的技术，对计划实施的过程、结果、背景，及其特点等进行系统、全面和客观的考察；再反思阶段：对考察的结果做系统的整理和描述，对整个计划执行情况进行判断和评价，制定下一阶段研究计划或修改原定计划。
由于校本研究能够以不同的研究组织形式，不同的研究范式和类型开展不同层次的研究活动，因此，该研究方法具有较广泛的适应性。校本研究既能用于理论验证，学校教育教学工作的改革创新，也能直接针对某一个问题开展研究，或是通过研究的开展对教师进行校本培训，即以研代训提高教师的素质和能力。但值得指出的是，在开展校本研究时也应注意一些问题：一是加强科学性，避免随意性，以提高研究的质量和解决问题的实效性；二是提高研究者本身的综合素质、能力和知识结构水平等，增强其运用校本研究的能力和效果；三是校本研究的样本太小，不具代表性；四是校本研究是自行应验效果，缺乏客观性和科学严谨性。因此，我们对校本研究本身应该有一个客观认识，既要肯定其优点，又要了解存在的局限，扬长避短充分发挥校本研究对其它研究方法的补充作用。
（二）行动研究
行动研究源于社会学研究。20世纪30、40年代，针对社会科学研究中把“行动”和“研究”割裂开来，对立起来的传统观念和做法，美国社会学家柯立尔和勒温等人提出研究者应和实践者（行动者）结合起来共同开展研究，研究的结果必须为实践者付诸实践，并通过实际经验的检验等观点和具体研究方法，从而开创了行动研究的先河。50年代，美国教育家考瑞等人把行动研究法引进教育领域。70年代以后，随着世界性教育危机的出现，人们对整个教育状况，对原有教育理论和教育研究方法提出了批判和反思，从而引发了持续不断的教育改革浪潮。教育改革的倡导者们强调教育的人文价值，提倡研究应回归常态下的学校实践，鼓励教师参与研究并发挥主体精神。在这一教育改革的背景之下，教育行动研究受到高度重视，近年来已成为应用十分广泛的研究方法之一。
1.行动研究的基本概念。目前，对其定义主要有三种观点：一是行动者用科学的方法对自己的行动所进行的研究；二是行动者为解决自己实践中的问题而进行的研究；三是对自己的实践进行批判性思考，以此引起和改进行动的研究。三种观点分别强调了行动研究的三种功能，即科学研究功能、改进教育实践功能和批判思考功能。但其共同点是，行动和研究相结合，重在系统、科学地解决实际问题。由此，我们大致可以得出这样的认识：行动研究是一种实践（行动）和理论（研究）相结合，适应在小范围进行教育、教学改革探索实验的研究方法。
2.行动研究的主要类型和特点。根据对行动研究的不同理解和主要功能的认识，形成了三种研究的类型：强调用科学工具来观察行动过程的“技术性行动研究”；强调专家和实际工作者相结合，主要由实际工作者来完成的“实践性研究”；由实际工作者通过批判性思考和采取相应的行动，以改进教育、教学的“批判性行动研究”或“独立性行动研究”。
行动研究有以下主要特点：(1)以提高行动质量，改进实际工作为首要目标；(2)强调研究过程与行动过程相结合；(3)重视研究的实践性和参与性；(4)研究的可变形和适应性相结合。
3.行动研究的基本程序。行动研究的创始人勒温把行动研究称之为一个螺旋式加深的发展过程，凯米斯进一步细化提出了每一个发展圈的具体环节，以此为基础，逐步发展、形成了行动研究的基本程序。如图所显示：
图1 行动研究的基本程序——螺旋发展模式图
图2 行动研究的基本程序——解决问题的具体步骤
行动研究具有自身的特色和优点，例如，突出研究的实践性和操作性，强调在行动中开展研究，在研究中解决实际问题，以及研究方法简单易行，有利于推动群众性教育科研的开展等。但行动研究也存在着一些局限，主要表现在：研究的系统性不够，准确性、严格性不强；研究的样本有限，不具备广泛的代表性；对参与行动研究的人员的素质、能力难以把握；对研究过程和成果的评价缺乏客观标准，影响了成果的可靠性，说服力和推广应用。
（三）叙事研究
叙事研究是20世纪中期以来，在社会科学研究中一种被广泛应用研究方法。叙事研究是在吸取了多学科的理论和方法的基础上形成的：一是以现象学强调行为的主观意义的观点，以“存而不论”的方法揭示经验的本质意义；二是受诠释学关于理解或意义研究的影响，强调深入研究现场，融入研究对象，以体验、理解“意义”和形成“意义”的历史、文化、社会人际关系等因素；三是借用了叙事学以“故事”叙事方式，还原一切事情的“本来”面目的观点和方法，强调通过叙事来考察和认识世界、社会和个人的发展历程；四是人类学有关“田野考察”的理论和方法。20世纪中后期，叙事研究被引入教育研究领域，用于研究微观层面的教育问题，如学生亚文化、师生互动关系、班级生活和隐性课程等。近年来，叙事研究方法进一步多元化，研究重心日益指向教师教学发展、“弱势群体”或“边缘人”，在教育研究中的作用更加引起人们的关注。作为一种方兴未艾的质的研究方式，“叙事探究已成为在科学与人文这两极之间的一条中间道路，正逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语方式。”
1.叙事研究的基本概念。尽管现在对叙事研究存在着不同的理解，但其中不乏共同的认识，如认为叙事研究是：研究人类体验世界的一种方式；关注社区的形成和个人的发展；以“故事”叙事为主要的研究方式。叙事研究大致可以分为两大类型：关注思辩形式的、试图安排人类精神和生活的“宏大叙述”和关注个体和群体内在世界和经验意义的“经验叙事”。
教育叙事研究更倾向于“经验叙事”，其重要意义在于：“它把有关生活性质的理论思想引入到活生生的教育经验之中，并通过生活（如教与学）经验的叙述促进人们对教育及其意义的理解。”教育叙事研究不仅只是对教育、教学管理经验的叙事，而且还应研究叙事所表达的意义及其对他人对社会的价值。因此，叙事研究者应关注经验的代表性、因果关系、即时性、研究文本的感染性、真迹性、合理性等重要问题。由此可见，教育经验叙事不仅以具有意义的教育事件来启示他人，引起共鸣，或提供一种新的思考视野，同时，叙事研究者及合作者本人也在叙事研究的过程中改进和重建自己的教育生活。
2.叙事研究的主要特点。叙事研究具有一些鲜明的特点：第一，研究以实践为驱动，以学校为本，以人为出发点，是一种“自下而上”的研究。第二，强调民主和平等性，在研究中研究者和参与者建立良好的信任合作关系，具有共同研究的兴趣，平等对话、交流互动；第三，研究强调的不是形式和规律，而是经验的意义。因此，它要求研究贴近生活、贴近实践，同时又要求研究者密切联系自身的实际知识，较准确地把握经验内容意义和价值；第四，以“故事”为研究载体，以叙事为主要研究途径，采用口述、现场记录、日记、开放式访谈、日记、自传等方式开展研究；第五，把叙事研究的过程看作一个经验反思和创造发展的过程。在叙事研究的倡导者看来，“教育即是个人与社会故事的建构与重塑，而老师与学生是说故事的人，也是他们自己的或故事中的角色。”“叙述思考是一个发现的过程”，我们正是通过对经验的反思才创造了故事，启迪了他人，塑造了自己。
3.叙事研究的基本程序。叙事研究的过程是围绕着现场、现场文本和研究文本三个事件展开的。现场是研究者考察的对象，因此研究者应以现场保持密切的联系，关注研究对象自身的体验和故事；现场文本是对研究对象经验或故事的记录、描述和现场思考；研究文本以前两者为基础，但又要保持一定的距离，它回答的是经验的意义及其相关的重要问题，是代表评判研究的社会意义。
教育叙事研究的程序很难以某种模式来概括，按照叙事研究过程中的三个事件或三个环节，我们大致设计了一个研究程序框架，以资参考：
图3 教育叙事研究程序框架图
处于图中心的是研究的目的，外围的五环表示研究的基本程序，实线箭头说明研究的目标直接指向，虚线箭头是间接指向。下面我们以教师“教学叙事”为例，说明叙事研究的基本程序在具体教育研究中的实际应用情况。针对当前新课改革对教师工作提出的挑战，华南师大教师和中小学教师合作开展教学叙事研究以提高教师的素质和专业化水平。首先，确定以教师教学问题为研究目标，以课堂教学叙述为突破口，重建教师的思维；其次，选定有合作研究良好关系和研究基础的部分中小学为研究基地，选定部分教师为研究的合作对象；在基地学校与学校及合作教师共同制定研究计划和方案：建立“集体备课制度”、“公开课制度”和课后“集体讨论制度”，以保证和具体落实研究计划；第三，参与教师以口述和笔录的形式整理完成“课堂教学实录”；在集体讨论中，教师叙述自己的“故事”，“反思”并分享对教学的“理解”和“意义”；第四，独立或与大学教师合作撰写教育论文或称为“教育叙事文”，以实现自己对教学的改进与重建，以升华并获得的教学意义新的理解。
“教育本质上不可能是一种抽象的话语或纯粹的知识活动，它既是一种价值判断。也是一种文化现象上的经验描述。”“所以，任何教育理性的合理运用是与适用的文化环境相结合的。”叙事教育研究以多学科综合的新视角，力图反映和表达“沉默的大多数”的“故事”和“声音”，从而提供了一条在文化经验的基础上探究教育的本质，在教育经验的叙事中拓展文化内涵、实现文化传递、促进文化变迁的重要途径。然而，当叙事教育研究日益为人们所重视和采用的时候，我们也应当警惕，叙事研究不要流于形式，或是成为泛泛的经验之谈。
三、科研方法的正确选择和应用——实现研究目的的重要保障
在上文中，我们已重点介绍和评价一些目前正蓬勃兴起的研究方法。然而，教育科研的形式是多种多样的，研究的方法极为丰富，难以在有限的篇幅中穷尽。例如，案例研究、参与式评估研究等都是在当前具有较大影响，值得关注的研究方法。问题是当我们面对如此众多的范式、方法、手段和途径时，如何正确地选择，有效地应用？在此，我们仅提出一些原则性的观点，以供参考。
1.正确选择和应用科研方法具有重要的意义。在确定科研选题、研究方向和研究目的以后，方法就起着决定性的作用。方法选择恰当，应用科学合理能够保证研究方向的正确，达到既定的研究目的。反之，就会影响研究的进程，降低研究的效果，甚至把研究引入歧途，偏离了预定的研究方向。因此，应该把研究方法的选择和正确应用作为教育科研的一个重要步骤。
2.选择研究方法应注重科学性。教育研究方法的选择不是随意的，必须根据研究的选题，研究的任务、内容，研究对象的特征。首先，所选择的研究范式和方法、手段应符合研究课题的性质，研究对象的特征；其次，应能够最便捷、最准确地收集资料，最全面地揭示事物的内在矛盾或因果关系，最客观地反映研究对象的规律；第三，应能有效地沟通研究者和研究对象，形成合作研究的伙伴关系；第四，应能最直接、最广泛地叙事教育的经验，解释和理解教育的本质。
3.选择研究方法应考虑可行性。任何一种研究方法都会对研究者提出一定的要求，都必须具备一定的实施条件，换言之，任何好的研究方法只有在适合的条件下，由恰当的人员操作才能充分发挥效应。这就要求我们在选择科研方法时必须考虑可行性，即实施研究的客观条件；参与研究人员的主观条件，如素质、能力、知识结构、参与研究的态度等；研究现场的环境、氛围和人际关系等。
4.选择研究方法要有利于促进学校、教师的可持续发展。选择研究方法应考虑学校的特色和教师的优势，应结合学校开展教育研究和整体发展目标，结合教师队伍的建设。教育科研不应是一种短视的行为，更不是应景或赶时髦，而是要通过开展教育科研事实在在地促进教师的发展，促进学校工作的改善。因此，选择教育科研方法既要有针对性，又要有适应性、发展性。
5.应用科研方法既要科学严谨，又要灵活多样、与时俱进。任何一种科研方法都有其自身的内在规律，都遵循一定的科学原理，有特定的研究逻辑框架和方法、手段。因此，应用任何一种教育研究方法都应遵循其内在的规定和基本的原则。但任何一个教育问题的研究都包含着若干的学科领域，既可能是教育学的、心理学的，也可能是哲学、社会学、人类学，或经济学的，而且，教育研究的是活生生的人的问题，是瞬息变化的发展过程。这就要求教育研究打破单一学科的局限，与时俱进，根据研究的需要和实际条件，取长补短综合应用多学科研究方法，促进研究的顺利开展，力争研究效果的最大提高。