过程哲学视域下传统课程范式转型，本文主要内容关键词为：视域论文,范式论文,哲学论文,传统论文,过程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G423 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2011)05-0032-04
随着“现代性”弊端的日益暴露与凸显，作为建设性后现代主义理论基础的过程哲学，正日益散发出强劲的生命力与指导力。过程哲学由英国哲学家和教育家怀特海(A.N.Whitehead)所开创，现已成为一股重要的力量，对诸多领域产生了广泛而积极的影响。因此，深入探究与挖掘过程哲学所潜隐的教育学及课程论意蕴，具有重要的价值与深远的意义。本文立足于过程哲学视域，探讨传统课程范式的流变、困惑与发展问题，以期能对推动课程范式转型及深化课程理论研究有所裨益。
一、偏颇与窄化：传统课程范式的弊端
课程范式的形成、生长与成熟化、体系化、制度化在一定程度上推动了课程研制的科学化进程。但由于受到传统实体性思维的规约与束缚，其封闭性、壁垒性与同质性的内在症结与缺陷也导致了课程本体化存在的“单向度”偏颇与窄化，从而因其极端、僵化、机械的价值理念使课程理论与实践陷入偏执与矛盾的尴尬局面。
(一)学科课程范式：完整性生活经验的支离
将课程理解、认同与化约为学校教育中所设置的科目类别及其教学内容组织与安排的计划与策略，在中外教育发展史上有着很大程度上的吻合与相似。我国古代的课程有礼、乐、射、御、书、数六艺，欧洲中世纪的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学七艺，即为明证。时至今日，这种具有悠久历史文化传统及约定俗成和不证自明色彩的学科本位观，仍在教育教学实践领域中占据绝对的主导地位。首先，学科课程范式使得人类最广泛的知识通过辨别、筛选与重组的方式得以保存、传承与延续，顺应了知识不断分化、细化的整体趋势与走向，从而为人们更有效率地认识世界提供了基础与条件。其次，在课程实施上，它强调以客观性、精确性、中立性的知识观为基础，推行一种普适性、规模化、程序性的教学模式。由于其目的在于培养出社会大工业生产所需要的合格的社会劳动者，它也就在一定范围内扩大了教育对象，满足了社会公众对教育的期待。
学科课程范式奠定了课程的学科本位基础，在课程发展史上具有积极的价值与意义。然而，学科课程范式将人类遗留下来的完整性知识体系条分缕析地加以切割与肢解，造成了人们认知结构与生活图景的失衡与不完整，进而沦为“单向度”存在的人。怀特海对所设置学科之间的彼此孤立、互不关联的状况极为不满，并极力主张“要根除各科目之间那种致命的分离状况，因为它扼杀了现代课程的生命力……我们没有向学生展现生活这个独特的统一体，而是教他们代数、几何、科学、历史，却毫无结果；我们让孩子们学两三种语言，但他们却从来没有真正掌握；最后，是最令人乏味的文学，常常是莎士比亚的一些戏剧作品，配有实际上是为让学生背诵的语言方面的注释和简短的剧情人物分析。以上这些能说代表了生活吗？充其量只能说，那不过是一个神在考虑创造世界时他脑海中飞快浏览的一个目录表，那时他还没有决定如何将它们合为一体”[1]12。从今天的课程实施来看，学科课程范式的标准化、规模化、程序性的教学方式也在很大程度上摧残与扼杀了学生的个性特点、创新精神和能动意识，从而使教学失去了其安身立命的根本旨趣与立场。
(二)经验课程范式：科学化认知逻辑的遮蔽
经验课程范式肇始于卢梭的自然主义教育观，后经杜威等人的努力与开拓而得以逐渐成形与完善。首先，在思想理念上，“教育即经验的不断改造或改组”可以看做是经验课程范式的经典解说与陈述。因此，在学校教育及教学情境中，不再是将大量先验性、客观性、真理性知识机械、硬性地传递与灌输给受教育者，而是充分重视与关注儿童所亲身体会与感受到的经验与认知。这样，儿童内在的情感、态度与价值观也就受到了极大的尊重与保护。其次，在课程实施上，它的成就是设计出新的以社会活动为中心的课程模式，通过儿童活动实现从教材里的成人经验向儿童自身经验的内化。[2]这样，立足于儿童的认知层次与情感需要，进而在儿童的感同身受中实现认知的自我建构，也就使儿童从早先被囿于知识的接受者、被动者的角色中解放出来，从而使其主体性、能动性与创造性得以充分的舒展与张扬。
经验课程范式在一定程度上弥补了学科课程范式的不足与缺陷，改变了教育教学中的知识本位倾向，凸显与强调了儿童的主体地位与角色，曾一度成为主导课程范式而受到积极的评价。但这种范式也并非尽善尽美，同样存在着一定的局限性。首先，它误读了课程的内涵与本质，把课程看做是学生在经历一系列课程事件之后所获得的经验，也就是把课程实施的结果定义为课程的本质内涵，必然会造成课程认识上的逻辑混乱。这种课程本质观把课程由前期性的一个手段、媒体变成了后期的结果与评价指标，完全颠倒了课程在整个教育过程中的地位和作用。[3]其次，一味强调学生的经验生成则有忽略知识传授之嫌。学生在有限的教学时间及教学场域内，仅通过经验感知来认知事物并不符合科学化认知的机制与逻辑，硬性、机械地去探究与发现，则浪费了宝贵的学习时间与教学资源。从某种程度上来说，接受间接经验要比获得直接经验更经济、合理、有价值。
(三)结构课程范式：儿童心智发展的贫困
针对进步主义教育运动所造成的学生智力和知识水平下降以及在前苏联卫星上天事件的刺激下，美国学者纷纷对经验课程范式所宣扬的教育观、课程观展开批判与否定。以布鲁纳(J.S.Bruner)为代表的结构课程范式登上了历史的舞台。结构课程范式强调任何一门学科都有其坚固的内在结构，具有普适性与客观性，而教育的目的就在于向学生传递一种学科的内在结构。受教育者通过对学科内在结构的了解与掌握，从而达到知识的迁移与转化。因此，结构课程范式在课程实施上主张通过对基本结构、规律、规则的传授，达到增长学生知识的目的。另外，在具体的教学情境中，结构课程范式还注重对学生探究精神的培养与合作意识的关照，从而充分调动学生的参与性、主动性与创造性。
结构课程范式的提出，极大地增强了课程研制的科学性、客观性与有效性，但仍然掩盖不了其单向度的偏颇与狭隘，也就迫使布鲁纳不得不宣布结构课程运动的最终破产。结构课程范式主要存在以下两方面问题。其一，冷落了学生的人格发展。结构课程范式过于强调学科内在的结构性、逻辑性与序列性，而没有对学生的个性与人格发展给予足够的重视和关注，导致学生完整人格的分裂，从而严重影响学生的全面发展与健康成长。其二，高难度的课程设计僭越了学生的认知发展阶段。一个人的智力发展要经过浪漫、精确与综合运用三个阶段，而在学生成长的初始期，其学习认知只是处于浪漫阶段。浪漫阶段是开始领悟阶段，此时学生处于直接接触、认识单纯的事实阶段，尚不具备复杂的思维运算与科学探究能力，“忽视智力发展的这种节奏和特点是导致教育死板无效的一个重要原因”[1]32。因此，无视或漠视学生的认知水平而一味采用高难度、高标准、高水平的科学家式的课程设计，只能导致学生态度与行为上的不合作与不作为。
(四)实践课程范式：教师专业化素养的高估
结构课程范式在教育实践领域的失败引起了当事课程学者的深切关注与反思。结构课程范式仅仅注重课程理论体系的建构性问题，而忽视了对具体化教学实践情境的探查。[4]因此，最有价值的课程理论应当关注当前教学场域内所存在的种种问题与矛盾，进而开展研究与反思，找到解决问题的方法与策略。
实践课程范式强调了课程理论的实践品格以及教师作为研究者的意识与角色，对扭转课程研究的方向、推动课程理论与实践的联结或联合作出了积极的贡献。然而，这种改良主义、技术主义的价值取向同样具有单向度的特点与旨趣：其一，它只是根植于具体的教学情境中去努力寻找一种当下的、暂时性的解决问题的办法，而不能从更广阔的视野反思教学现状的合理性与合法性，从而也就丧失了对教学困境与矛盾的揭露和批判；其二，过高估计了教师的专业素养与知识水平，使课程研制与开发缺少足够的智力支撑。教师是课程管理与教学活动的主体力量和关键因素，但由于其缺少相应的专业知识积累与技能训练，就只能使其对课程探究丢弃了科学精神而处于经验化、常识性的水平。
二、“过程—整合”：传统课程范式的转型
传统课程范式“单向度”的偏颇与窄化，无疑造成了课程理论和实践中的逻辑悖谬与思想混乱。因此，基于过程哲学视域，推动课程范式的变革与转型，进而实现“过程—整合”课程范式的构建已势在必行。它不仅有利于克服与扬弃传统课程范式中非此即彼、二元对立的思维倾向，也有利于课程研制方法上的科学性、技术性与艺术性的融汇与统整。
(一)秉持过程性的课程观
课程观是人们对课程问题或课程事件所持有的一种看法、态度与视角，涉及到课程的本质、目的、结构、设计、实施等一系列范畴。课程观的差别与迥异表征了学者不同的文化旨趣、思想观念与价值取向。
过程哲学认为，世界和宇宙都是一个活生生的、有生命的有机体，处于永恒的创造进化过程之中；构成宇宙的不是所谓原初的物质或客观的物质实体，而是由性质和关系所构成的有机体。[5]有机体的根本特征表现为活动，活动表现为过程。过程是构成有机体的各元素之间具有内在联系的、持续的创造过程，它表明一个有机体可以转化为另一个有机体。因而，整个宇宙也就表现为一个生生不息的活动过程。实体如何形成的方式构成了实体是什么的内容，也就是说，它的存在是由其生成方式所决定的，这就是“过程”原理。受制于实体思想与观念的束缚与控制，我们总是把课程机械、简单地化约与框定为一个实体性的对象，而长期停滞于课程即教材、教学科目、学习计划的肤浅认识上。在具体的教学实践中，也只是褊狭地注重对课程知识的单向度传授和灌输，而缺乏一种生成性、开放性、多元性的课程意识。课程不是一个独立自存、单一、静态、封闭的实体，而是一个不断变革、转化、发展、生成的过程，从这个意义说，课程的过程性也就是它的实在性。诚如派纳(W.F.Pinar)所言：“课程是一种特别复杂的对话，课程不再是一个产品，而更是一个过程。它已成为一个动词、一种行动、一种社会实践、一种个人意义以及一种公众希望。”[6]过程性的课程观具有两个主要特征。首先，它彰显了课程的动态性品质。“课程不再被视为固定的、先验的‘跑道’，而成为达成个人转变的通道。”[7]因此，“通道”式的课程更关注学生学习的动态过程及其在学习过程中所产生的体验与感受，从而有利于学生身心的健康发展。其次，它体现了课程的生成性逻辑。课程不是一种预设、外在、独立于教学活动主体(教师与学生)的存在，而是师生在鲜活的实践情境之中共同建构而成的。这样，它不仅有利于教师打破固有学科体系对自身视野的框束，汇入和集聚了许多原生态、草根型的教学实践智慧，从而促进教学质量的提升；同时，对于受教育者而言，过程性的课程观念也解构了对“原始课程”的一味接受和盲目信服，有利于学生主体意识与创造精神的培植和养护。
(二)确立关系性的思维方式
作为对传统西方哲学中“实体性思维”与“简单位置”概念的拒斥与反对，过程哲学竭力彰显事物之间的关系性本质与结构：宇宙中万事万物都是紧密联系在一起的，正是事物与事物之间的内在关系才构成了事物本身。“我们需要理解每一直接当下的存在如何需要它先于自身而存在的过去，如何需要作为其存在自身的本质要素的未来。因此，在直接的存在中有三个要素——过去、现在和未来。直接的有限存在就以这种方式守护了它向无限的扩展，因为这是其自身的一种内在关系。”[8]在对事物的理解上，在怀特海那里，与“性质”相比较，“关系”具有优先性的品格。[9]
从根本上说，传统课程范式中的线性、封闭性、静态化思维，已远远不能满足和解释当下充满复杂性、无序性、波动性的教学实践情境。自然科学的飞速发展，特别是信息论、控制论、耗散结构、非平衡性自组织理论的提出，对近代以来建立在理性主义基础之上的机械性宇宙自然观(把宇宙比作一个具有确定性、规律性和可逆性的“机器装置”式的隐喻)作了进一步的消解与解构。与此相应，过程哲学视野下的关系性课程思维则把课程视为有着复杂的行为主体参与，并通过主体与主体之间的动态、非平衡化的相互作用而形成种种复杂的课程事件或课程问题。这样，课程也就成了人们沟通、协商、交流的物质载体和对话平台，在更广阔的范围内关注当下丰富多彩、繁杂多样的教学情境以及教学主体的成长经历和内心感受，从而使课程更加富有弹性、灵活性和生命力。因此，这种关系性的课程思维也就迎合和适切了教学现状和实际境遇，从而使课程的教育学意义和价值得到更好的凸显和呈现。
(三)构架整合化的课程研制方法论
过程哲学对宇宙中万事万物之间过程性及关系性的强调与彰显，暗含了其整合性的价值取向。任何有机体都是一个整体化的存在。从微小的原子到恢宏的星云、从复杂的社会到独立的个体，它们都是处于不同等级的有机体，都有自己的个性、结构与自我创造能力，内含于其中的各种要素都是紧密联系、不可分割的。对它们进行主体与客体、物质与精神、心灵与肉身的“二元对立”式的分割与划界，必然会造成事物内在联系的阻隔与断裂，从而在根本上扼杀其整体性、有机性与联结性。
在方法论层面，过程哲学也为我们提供了极富价值的深刻洞见。过程哲学强调，尽管方法论的择取是推进科学研究进程的关键因素，但任何方法都有其缺陷与局限性。因此，努力开创一种新型的整合化的方法论范式也就显得很有必要了。梳理和反思传统课程范式的研制方法我们会发现，它们都概莫能外地处于一种单向度、一元化的状态之中。而整合化的课程研制方法则扭转和消解了这种偏颇与极端化倾向，走向了一种科学性、技术性与人文性的统一。整合化的课程研制方法论具体表现为以下几个方面。
首先，它强调课程目标的生成性。长期以来，我们总是把课程目标当作一种预设性的客观存在，“预先决定的行为目标是控制紧随其后的教学行为和评价行为的推动力，目标发展必须优先于课程规划，因为目标是指导所有课程编制者进行其他活动的首要标准”[10]。其目的就是通过对课程目标的预设与架构来测量、判断与评估受教育者行为的达成度。所以，其在本质上也就表现为对受教育者外在行为的机械框定和硬性规约。而在过程哲学看来，课程目标是在教学活动过程中生成的。“课程作为过程，目标只存在于过程内，这些目标是过程进行的方式与标志，课程之外没有特定的客观性目标……在课程中，目标本身就意味着引导学生参与和投入；在过程中，课程本身意味着教育情境的变化，意味着学生的体验与课程之间的相互作用，目标是在师生的交往中逐渐演变和明确的。”[11]可以看出，生成性的课程目标消除与解构了传统预设性课程目标的规约性与控制性，从而为学生的能动创造提供了广阔的空间与机缘。
其次，它突出课程内容的整合性。它不再是以某一学科的内在逻辑为出发点来编制课程，而是在多种学科相互交叉、相互融汇的背景下再次整合课程内容，进而强化知识的联结性与完整性。
再次，它凸显课程实施的创生性。新型的课程实施绝不是对课程“原有方案”的忠实执行与线性推演，而是一次崭新的课程再造活动。因此，每一次课程实施便自觉地成为下一次的课程创生。
最后，它注重课程评价的发展性。在“过程—整合”课程范式中，过程性是课程的本体存在与根本属性，其评价也必然要从关注学生的学习结果而转向其求知、探究、发现的过程。所以，其终极旨趣不再是为了选拔、甄别与淘汰，而是真正地促进学生全面、健康的发展。