当代教学范式研究，本文主要内容关键词为：范式论文,当代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、范式与教学范式
“范式”(paradigm)是一个来自希腊语的动词，原意是“一个接一个的展示”。在现代英语词典中被翻译为“例子、样本”或“语言和动词变化表”。[1](P31)在西方社会科学研究中，范式这一概念通常用来指人们建立在本体论、认识论和方法论基础之上的对事物基本的概括或基本看法的体系。具体而言，范式也可以被看作是人们看待与处理特定领域内的一种现象或一系列问题的基本原理。[2](P107)当代教育研究的上位概念中，范式一词通常用来描述教育研究方法论的基本类型和研究问题与研究方法的归属。比如，科学研究范式与人文研究范式；定性研究范式与定量研究范式；实证研究范式与现象解释范式等。[3](P31)在当代课程与教学理论研究中，范式一词也已得到了广泛的使用，比如人们所说的课程研究范式、课程编制范式、课程开发范式以及教学范式等。范式一词不仅是指人们概括事物的方法，而且包含了人们认识事物的价值、态度以及与之相适应的实践活动。其实，更多的西方学者认为，就范式这个词的内涵和外延来讲，它非常适用于概括复杂的、理论与实践交织的现象。[4](P96)研究表明，在西方当代社会科学研究领域，一种范式企图完全地替代另一种范式的情况并不占主导地位，也很难成为其理论发展的主流，反而常常表现为多种范式相互争论与共存。作为一种复杂现象的教学实践活动，其范式的变化就呈现出这样一种特点。
教学范式(teaching paradigm)是指人们对教育领域教学这一特殊现象和复杂活动的最基本的理解或基本看法。简单地说，就是人们对教学所作的最基本的界定或基本的解释。[4](P91)尽管古今中外的学者对教学有多种多样的解释，但从当代西方教学范式研究的主要成果来看，有五种着眼于对教学基本界定的范式受到了学者们普遍的关注并对教学实践活动产生了广泛的影响。这五种范式是：艺术范式、科学范式、系统范式、能技范式和反思范式。本文的目的是结合西方学者的研究成果以及笔者在多年从事教学理论研究和实践活动基础上对教学的理解与体验，对不同教学范式进行梳理、分析与评价，说明教学作为一种复合范式活动的理论意义与实践价值，以期对人们全面地理解教学这一复杂的现象并有效地指导我国基础教育新课程教学实践能有所帮助。
二、对五种流行教学范式的评析
如上所述，当代西方有五种着眼于对教学基本界定的范式受到了学者们普遍的关注。然而，如果仔细地考察与分析这五种范式，我们就会发现，尽管每一种范式都为人们理解与把握教学活动的实质与特点提供了特别的视角，但却无法包含教学这一复杂现象与活动的全部。下面我们试图沿着当代教学理论研究发展的轨迹，就上述五种基本教学范式的特征进行理性的分析与评价。
1.教学的艺术范式
在西方，把教学看成是一门（一种）艺术(teaching as an art)的观点不仅已经有了一个很长的历史，而且又具有鲜明的现代特征。萌芽时期的代表可以追溯到近代捷克的大教育家夸美纽斯，他在其《大教学论》一书的开篇就已将教学定义为是知识教学的艺术。遗憾的是他并没有对为什么教学是一门艺术、教学艺术的表现形式等问题做进一步地论述。一般认为夸美纽斯所讲的艺术主要是指教师合理安排时间、教授学科知识和选择教学方法的技能。
直到20世纪50年代初期黑格特(Highet,G.)《教学艺术》(The Art of Teaching)的问世，西方关于教学艺术的探讨才越来越多。随之在美国教育心理学家加涅倡导教学是一门科学之后，还引发了长久的教学是艺术还是科学的争论。作为艺术范式的早期代表，黑格特在《教学艺术》的前言中就明确指出：“我之所以将此书称为教学的艺术，是因为我坚信教学是一门艺术而不是一门科学。”[5](P17)在此书中黑格特不仅简要地分析了为什么教学是一门艺术而不是一门科学，而且论述了教学艺术的内涵，尤其详细地说明了教师应该掌握哪些教学艺术，才能不断地提高教学效果。他在强调教学是一门艺术的同时，反对把教学看成是一门科学。他认为尽管教师需要对教学工作进行计划，但套用科学的方法从事教学活动是非常不适宜的。他认为教学不像进行化学实验，它没有固定的程式，而更像是在用心地且投入情感地去画一幅画或演奏一段音乐，更像是在栽培一个花园或写一封友好的信。如果教师没有认识到这一点，那么，他／她的教学是不会成功的。黑格特还认为教学是一种才能，对新教师的挑选与对他们的培养同等重要。他指出好的教学的三个必备条件是：第一，教师必须具有扎实的专业知识；第二，教师必须对他／她所教的学科充满热情；第三，教师还必须热爱他的学生。[5](P24)尽管与当今的教学艺术专著相比，黑格特的研究还显得比较单薄，且过分强调教学的艺术性而排斥其科学性，但它毕竟是现代西方最早试图系统研究教学艺术的学者，是积极倡导教学是一门艺术的突出代表。他的思想为人们后来对教学艺术性的认识提供了一定的基础。
伊斯奈尔(Eisner,E.W.)认为教学之所以应该被看成是一门艺术，是因为它有四个基本的特点：第一，伴随着特殊技能的教学活动常常以其优雅的表演给人一种美的体验；第二，教学活动的展开往往需要教师具有定性的或质的判断能力；第三，教学活动的开展常常并非是按照一种惯例进行的，它有着偶然性和不确定性；第四，教学的结果经常是在其进行过程之中产生的，甚至可能是教师无法预料到的。[6](P175-176)然而，贝塞特(Rosie Turner-Bisset)则认为，把教学看成是艺术的范式，突出的问题是它很容易使人们将教学看成是一种与生俱来的能力，是一种天赋，而不是后天培养和形成的。这样一来，教师就应该是挑选的，而不是培养和训练的。[7](P2)
艺术范式的潜在问题是它可能会引导教师更多地强调教学的灵活性、创造性和情感性，尤其是教学的个性化或教学的个人风格，而忽视教学的规律性、程序性以及必要的纪律要求和课堂规则，进而可能会导致教学的自由主义倾向。在西方各国，尤其是当代英美的教学实践中，把课堂看成是教师的自由天堂的人仍比比皆是。这在很大程度上与人们把教学的艺术性与科学性对立起来有关。
尽管教学的艺术范式并不完美，也没有成为统治性的范式，但近年来在教学研究文献中，人们仍会看到大量关于教学艺术性的研究，尤其是英美学者在关于有效教学的研究中越来越多地关注教学的艺术性。很明显，教学的艺术性特点已被广泛地认可，并且认为它体现在教学的各个环节，比如，教学准备的艺术、组织教学过程的艺术、与学生交流的艺术、教学人际关系的艺术和提问的艺术等。当然，问题并不是如此简单。仅仅从艺术的视角能完全地诠释与把握复杂的教学现象吗？随着教学研究的日渐深入，人们不可能也不应该将审视教学的目光单一化。
2.教学的科学范式
随着20世纪西方科学主义思潮的影响，特别是现代心理学与行为科学研究成果的启示，许多学者开始强调教学的科学性，认为教学是一门应用科学(Teaching as an applied science)的学者们，通常强调教师职业和教学活动应该以科学的原理作为基本的指导。从更广泛的角度来看，这种范式坚信，受历史、哲学、社会学和心理学等学科基本原理制约与影响的教学实践应该遵循某些基本的原理和规律。直到今天，将教学看成是一种应用科学的范式在西方英语国家的教师培训中仍占据着重要的地位。[7](P2)尤其是当大众对教育与学校教学的质量提出尖锐的批评时，这种范式的倡导者则表现得更加活跃。他们会对那些不遵循教学规律和不坚持教学基本原则的人提出尖锐的批评，认为教学质量之所以下降是由于在课堂上教师们过多的自由主义所致。科学范式强调教学要有章可循，不能过分地自行其是。太多的灵活将会导致教学效率的低下。从事教学活动这样一种培养人的工程必须遵循教学的客观规律并坚持教学的基本原则，应该按照一定的程序进行。
科学范式着眼于从教学的规律性和原则性上解释教学。正如伍滋(Woods,P.)所指出的：“说教学是一门科学就等于说它是一种有规可循的理性活动……这同时意味着教学是一种更系统、更具结构性和更稳定的活动。”[8](P15)另外，这种范式强调教学的理论基础，比如哲学、社会学和心理学等，认为这些学科的基本原理为教学的研究与实践提供了坚实的理论基础和有效的实践指导，是教学研究和教学实践的依据。科学范式的倡导者之一的加涅就坚持认为，适应医学、工程学和其他社会科学的应用科学也同样适应教育教学科学。另外，文献研究也表明，当代西方许多教学模式都是建立在心理学和社会学基础之上的。比如，国内熟知的美国学者乔伊斯和韦尔总结的四类教学模式均与现代心理学与学习理论有着密切的联系，充分体现了心理学原理对教学的指导作用；尤其是信息加工模式对一般归纳和一般演绎教学的积极倡导，更体现了这些学者对教学科学性的坚信不疑。[9](P24-34)
科学范式的主要特点是试图将哲学、社会学和心理学以及教育心理学和学习理论等学科的基本原理运用到课堂教学活动之中，强调教学不仅应该有科学的理论做基础，而且可以用科学的方法加以研究。20世纪70年代开始流行于西方的对教师和学生的课堂教学行为进行系统观察的研究，就是教学科学范式在课堂研究实践中被贯彻的又一体现。
应该注意的是，20世纪80年代以来，透过西方大量的教学研究论著，可以明显地看到一个新的发展趋势，即艺术与科学范式对立的减弱，取而代之的观点是艺术与科学的统一。正如贝赫尔和思诺曼(Biehler,R.F.and Snowman,J.)在《应用教学心理学》中所指出的，好教师总是将教学的艺术特点与科学特点紧密地结合在一起；好教学也必然是一系列艺术因素和科学因素的结合体。[10](P20)帕森斯(Parsons)则进一步指出，有效的教学是建立在科学基础上的真实艺术。[11](P10)可见，教学既是一门艺术，又是一门科学，是艺术与科学的统一体——这已为众多的学者们所认可。
3.教学的系统范式
20世纪中期，系统论、信息论和控制论的产生为学者们探讨和研究复杂的教育和教学现象提供了新的理论依据。在“三论”原理的指导下，教育系统论、教育信息论和教育控制论应运而生。其中用系统论的基本原理来研究教学最为突出，而教学的系统范式(Teaching as a system paradigm)就是典型的代表。[7](P3)尽管在西方一些学者的眼里，用系统的概念解释教学活动仍然属于教学的应用科学范式的变式或发展式，因为系统理论被认为是应用科学的一种特殊形式。但多数学者认为，这种范式所强调的是教学的系统整体性，必须用系统整体的观点去分析、理解和操作。因而系统范式对20世纪后期人们思考教学的理论与实践问题产生了广泛的影响。
把教学看成是一个系统来考察，从而定位这个系统的要素及其各自的地位和相互关系，避免孤立地或单一地分析教学，这有利于从系统整体的观点上去进行教学的决策和安排。美国学者科兹马在《大学教学法》中就曾对教学的系统性进行了较为成熟的论述。他不仅强调了教师、学生、教学内容和教学手段这四个基本因素在教学系统中的地位和相互关联，而且还突出了环境与评价因素的特殊作用。[12](P22-23)科兹马的思想在20世纪70年代的西方和80年代的中国大学曾流行一时，教育界许多人对它的崇拜达到了高潮，并将其作为一种思考教育问题的方法论而推崇。笔者就曾在很长一段时间里，在高师教育学专业的《教学论》课上积极倡导教学的系统思想。应该承认，自20世纪80年代以来，系统思想已经被我国许多教育学者所接受，目前仍有广泛的市场。“教学是一个系统”不仅是许多教学研究论文和教学论著作中的常见词，而且在国家关于教育与教学改革的文件中也频繁出现，这充分说明了人们对系统理论的认可。这种认可的主要原因是系统理论的确为人们认识复杂的教学现象提供了一种新的视角。
然而，仔细分析系统范式所关注和强调的问题，不难发现它也有其自身的不足。首先是它过分关注教学系统本身，而没有充分地考虑教与学的灵活性和偶然性等特点。从理论上看，系统范式似乎很充实，尤其是它的教学系统流程图曾给人耳目一新的感觉。但实际的教学情景要比它的纸笔构图复杂得多。影响教学因素的广泛性和课堂实践中教学事件的突发性往往是无法预知的。在这一点上，强调灵活性和创造性的艺术范式会显得更有作为。其次，系统范式是一种纯粹的过程范式，它对教学的实质性因素——教学内容（课程）关注甚少。它强调教学是一种有目的、有计划、方向明确并结构紧凑的活动，但同时忽视了教学的育人功能和它所具有的特殊性。另外，这种范式也没有能揭示教学的本质所在。正如贝塞特在评价系统范式时指出，这种范式在强调系统中各个要素的前后关联时，却忽视了对课程内容的潜在性和教学事件的偶然性的考虑。[7](P5)所以，我们必须承认教学通常包含着许多不可预知的因素，因为它是在一个广阔的背景下进行的，影响教学进程和效果的因素是多种多样的，教师必须根据变化着的特殊情景和学生的类型适时地调整自己的教学，而很难像管理一个小的商业部门那样去管理教学或按部就班地照已设计的程序开展教学活动。
4.教学的能力或技能范式
把教学看作是一种能力或技能(Teaching as a competence or skill)的范式主要由美国学者所倡导。它是随着20世纪60年代到70年代美国能力本位的职业教育和师范教育的发展而出现的，进而又反过来强化了能力本位的师范教育。能力范式的理论基础是行为主义心理学关于教育目标的具体化和教学行为的可观察性思想。在英国，能力本位的范式是80年代中期随着职业技术教育的发展而逐渐被教育工作者所认识的。同时，也有学者提出教学的技艺范式，即教学是一种可以通过培养和提高的个人职业技能(craft)活动。就笔者来看，这两种提法虽在文字表述上有所差异，但从本质上看其所要揭示的问题是一致的。
当然，如果从心理学与教育学的角度仔细分析，能力这一概念的内涵要比技能和技艺丰富。它不仅包含了教学技能的传递和表演，还包括了在复杂的环境中如何将教学技能适当地组合并有效地应用。教学能力不仅指某个具体的、可显的实践技能或技艺，比如板书，还包括可观察的教学行为，如管理和调控课堂教学进程的能力。另外，与教学的艺术范式不同，教学的能力范式对教学的界定则更为直接。这里需要说明一下艺术与技艺的不同。艺术不仅具有直觉的、个性化的特点，而且具有神秘色彩和天才成分。比如，人们常说的某某是个天才的歌唱家或画家。而技艺则是可以说明或解释的，是客观的和可以传递的。艺术主要是靠个人的体验而得的，而技艺则是靠反复强化与练习而得的。一个人可以给另一个人示范一种技能，让其模仿并实践它和掌握它。由此得出，艺术范式强调教学的个性化和教师的选拔以及实践的体验；而能力和技能范式则强调教师的职前训练和培养。如果把教学看成是一种技能，那么，人们就可以将其分解成基本的要素，在此基础上建立一种程序用以训练和培养教师，从而使得教学既不神秘，也不零乱，就像是机器的运转一样。应该看到，技能范式在职业教育与技术教育的师资培训方面有着更强的说服力。西方运用微格教学技术(Micro-teaching)在大学环境中通过微格实验室培养师范生的教学技能，比如导入的技能、强化的技能和提问的技能等等，显然与教学的能技范式有着密切的联系。
20世纪80年代以后，能力与技能范式的发展与道德教育紧密地联系在了一起。汤姆(Tom,A.R.)认为教学是一种复杂的社会实践活动，它充满了道德与价值观问题。作为从事这一活动主体的教师必须是一个品行端正的人。教学的中心应该是促进学生道德的提高和正确价值观念的形成，而非仅仅给学生传授现成的知识。因此应该从道德教育的角度去考虑教学是什么，进而揭示教学的本质。汤姆对教学的基本定位是：教学是一种道德传递技能。[13](P5)很明显，这是建立在教育伦理学基础上揭示教学本质的观点，其理论依据是教育伦理学思想。它的积极意义就在于提示人们对教学的道德功能的关注；它的问题是在突出道德问题的同时，忽视了学生认知和能力的发展。这显然不符合现代教学论强调教学目标多元化——认知、能力和品德协同发展的基本理念。
能力与技能范式的优点在于它强调教学能力和技能是可以培训并不断提高的。这一观点对后来的教师教育模式从传统的知识本位或学术本位向能力或实践本位的变化起了重要的推动作用，它的价值就在于突出了教学专业是需要特别技能的，而不是任何人都可以随便就能当教师的。但能力与技能范式的局限性也恰恰在于过分强调了教学的技能方面，忽视了教学的知识基础和情感性因素。
5.教学的反思范式
在西方，把教学看成是一种活动的范式有三种类型：一是认为教学是一种普通的实践活动，这是一种比较大众化的看法。在许多人的眼里，教学与日常生活中的其他活动并没有什么特别之处。但在教学理论研究界这一观点并不占主导地位；二是将教学看成是一种教师与学生之间的双边活动。这种观点认为“有教无学”或“有学无教”都不能称为是真正意义上的学校教学。教学应该是教师的教授活动与学生的学习活动的统一体；三是认为教学是一种反思的实践活动(Teaching as a reflective practice)。这是进入20世纪80年代以后，随着箫恩(Schon,P.)《反思的实践者》(1983)一书的出版而出现的一种新的教学范式。大量的研究文献表明，这种范式可以说是目前西方非常有影响力的教学范式。尽管有人认为反思实践范式也属于一种过程范式，它的运作结构类似于上面谈到的系统范式。然而就其内容而言，反思实践范式有其自身的特点。因为箫恩本人既从事过管理研究与建筑研究，后又从事教学研究，所以他的反思实践范式不仅在教育领域产生了广泛影响，而且也影响到了社会科学的其他领域。箫恩认为，教学过程实际应该是一种对教学实践的不断反思的过程；要促进教学专业的发展，教师就应该成为一个反思的实践者(reflective practicener)。教师只有连续地在教学实践中反思或反思实践，才能不断地提高教学能力和水平，从而保证教学质量的提高。值得一提的是，反思范式将教学看成是一个发展性的概念，认为教师的教学可以通过不断的实践而得到提高。这一思想已被许多学者所肯定。
其实，任何职业活动本身的发展都与反思紧密地联系在一起，没有对实践问题的反思，职业的可持续发展是很难想象的。然而，在很长一段时间里，在教学实践领域并没有形成一种反思的习惯，更没有科学反思的有效模式。绝大多数教师在教学专业发展的道路上仅仅停留于简单的教学经验总结层面，而很少对其教学思想与教学实践的效果进行有效反思，以致影响了教学专业水平的提高。反思范式的贡献就在于它不仅强调了反思性教学对教师专业发展的意义，而且目前已建构了完整的实践反思模式。[14](P66-68)毋庸置疑，反思性教学的提出对于教师职业发展和教师教育实践是很有用的。研究文献表明，反思性教学的理论与实践在北美的教师培训中已得到了广泛应用，并且取得了明显效果。
然而，这种范式的问题在于它把反思看成了教学活动和教师专业发展的惟一因素，从而导致了对教学应传递的实质性的知识与相关技能的忽视。另外，如何才能评价反思的质量呢？答案似乎并不明确。所以，我们认为，着眼于当代教学的交往理论，这种范式并不能揭示教学是什么这一根本的问题，它只是指明了对教学实践进行反思的价值，应该被看作是教师教学专业发展的一个重要环节或必由之路。
三、理解当代教学范式的复合性特点及其意义
通过考察、分析与评价当代西方学者广泛关注的五种基本教学范式的优缺点，不难发现，对于教学这样一种复杂的现象，试图用一种单一的、固定不变的思维去定向与概括，显然是不客观的，也是不科学的。按照目前教育教学理论研究中惯用的思维模式，如果我们把教学范式分为单一范式、二元范式和复合范式三种基本的类型，那么，我们认为当代教学既不是一元的，也非二元的，而应该是一种多元复合范式的活动。
目前，无论是在西方国家还是在东方国家，教学的复杂性是人们公认的。多伊尔(Doyle,W.)曾从六个方面对教学的复杂性进行了具体的讨论与分析。他认为，人们之所以认为教学是一种复杂的活动，主要是因为教师在课堂中的任务不仅仅是向学生传授知识，而是要面对：多维的工作任务、同时发生的课堂问题、刻不容缓的问题反馈、事件发生的不可预测性、活动的公开性和社会历史文化传统对教学的制约性。[15](P11-15)也正因为教学的复杂性，才引发了如此之多的不同理解范式。科学研究表明，人们对客观事物和社会现象的认识总是经由波浪式的前进和螺旋式的上升过程，很难一蹴而就，一次到位。况且，教学本身也是在不断发展与变化着的，需要人们不断地对其进行新的探索。所以，对于作为一种复杂社会现象和实践活动的教学而言，任何一种单一的观点恐怕都无法从本质上对其进行全方位的解释和把握。
诚然，上述不同的教学范式尽管不能从本质上揭示教学的复杂性特点，也不能为人们提供全面认识教学范式的基本框架，但不能否认的是，这些研究为我们从整体上认识教学的复杂性提供了不同的视角和思维的路径。探讨教学范式的意义不仅在于从认识论和方法论的高度来定义教学是什么，更在于它能够影响人们的教学思想和教学观念并指导人们的教学实践。正如贝塞特所说的：“教学范式的作用就好像一系列教学透镜或教学信仰，它可以用来过滤或支配人们的主观意向和实际行动。”[7](P2)应该看到，了解与认识不同的教学范式，不仅有助于人们全面地理解教学这一复杂现象，而且会对人们进行元教学(Meta-teaching)研究并有效地进行教学实践起到积极的指导作用。但同时我们还必须清楚地认识到，如果我们仅仅把教学理解为一种单一范式的活动，往往可能会造成教学认识和实践上的偏差或教学要求上的极端化倾向。比如，一些教师在强调教学是一门艺术的时候，却忽视了教学的科学性；还有一些教师可能只强调教学的技能而忽视对教学实践的反思与教学专业持续发展的关注，等等。这些认识上的偏差往往影响教学实践的有效性。
因此，我们认为，着眼于当代课程与教学理论的多元整合化发展趋势，课堂教师应该树立当代教学是一种复合范式活动的新理念，坚持用多种视角对教学进行整体把握，以便从系统整体的角度去理解教学过程各因素的相互关系，从艺术的角度去体验渗透于教学活动中的情感与美感，从科学的角度去审视有规律的教学活动过程，从反思的角度去检讨教学理论的应用与教学实践的效果，从能力的角度去理解教学专业化发展的根本途径。这样一来，教师就能从不同的层面恰当地把握复杂的教学现象，从而在预成课程的框架下有效地开展新课程的教学实践，实现创生课程与学生发展的双赢目标。