探究、专业学习与实践：西方中小学教师科研共同体的概念框架之研究述评，本文主要内容关键词为：述评论文,共同体论文,中小学教师论文,框架论文,科研论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中小学教师科研(Teacher research)，即一线教师对自身实践活动所作的系统性、有意识的探究，这一教育改革的理念和运动，始于20世纪70年代。以英国斯腾豪斯(Stenhouse)和埃略特(Elliott)、澳大利亚卡尔(Karr)与柯米斯(Kemmis)、美国蔡克纳(Zeichner)、科克伦-史密斯(Cochran-Smith)与莱特尔(Lytle)等为代表的相关研究，已成为教师专业发展的主要模式，不仅有利于教师专业发展和学校改进，而且使得校本教育知识的生产更加贴近实践，重构了教师与大学研究者之间的权力关系，促进了教师专业性的提升。“合作既是教师专业实践，更是教师科研的内在向度”。[1]巴特勒(Butler)与施内勒尔(Schnellert)将教师科研合作定义为：在探究循环过程中，社会能动者为他人提供支持或“脚手架”(scaffold)。[2]西方学者的实证研究均表明，合作是教师科研得以成功的重要条件，例如，蒂勒玛(Tillema)及其同事的研究认为，合作可以激发教学创新，“因为小组成员有着不同的情境性的理解”，使得作为研究者的教师个体保持自我反思、批判的品质。[3]而斯努克(Snoek)和莫恩斯(Moens)2011年的研究则表明，“合作”能将教师科研从个人和具体情境层面扩展到更大范围，使得教师科研的过程与研究发现超出教师个体与课堂的层面。[4] “高效的、合作的教师共同体的构建”被认为是教师合作科研的三大支柱之一；[5]教师科研的合作环境往往被不同的学者概念化为不同的教师共同体，成为教师合作科研的组织形式。具体而言，西方研究者往往借用了三种概念框架(或工具)：即教师探究共同体、教师学习或专业学习共同体、教师实践共同体来研究和分析中小学教师之间的合作科研所形成的教师共同体。实践中，我国教师从事教育科研活动主要表现为两种形式：一是校本教研；二是教育科研或课题研究。西方学者的相关实证与概念研究对于理解、分析和推动中小学教师科研共同体的发展均有重要借鉴意义。 一、教师探究共同体(Teacher Inquiry Community) “探究共同体”这一概念起初主要指代的是建立在维果茨基(Vygotsky)、布鲁纳(Brunner)与杜威(Dewey)等哲人基础上的一种“教育方法论”、实现民主的教育方式和教育哲学。[6]而在教师科研成为教师教育新模式的背景下，探究共同体这一概念也开始被引入教师学习和专业发展的话语体系，[7]因为教师也是学习者，也应构建探究共同体、对自身的实践进行研究。 尽管“探究共同体”这一概念遍布教育的各个领域，其作为一种口号也颇具吸引力，[8]但令人遗憾的是，这一概念如何阐释以及如何运用于分析教师科研活动却十分模糊。无论是采勒迈耶尔(Zellermayer)与塔巴克(Tabak)[9]将“探究”作为共同体的核心活动，还是威尔斯(Wells)[10]提出的包含观察、阐释、计划改变和行动等步骤的行动研究的模式等，都没有对“探究共同体”这一概念进行充分阐释，并没有形成一个较为严谨的概念分析框架。相比之下，科克伦-史密斯与莱特尔两人1992年、1999年、2009年的论文/专著的阐释较为充分，被作为理论框架来具体分析教师科研活动，例如，庆熙·苏(Kyunghee So)2013年基于科克伦-史密斯与莱特尔的理念，经过实证研究认为，教师探究共同体指的是，“教师间为了生产‘实践的知识’的共同目的，而同心协力、共同工作”所形成的共同体。[11] 教师科研是内在于教师教学实践之中的。[12]在科克伦-史密斯与莱特尔的早期研究中，尽管未使用“探究共同体”这一概念，但已意识到共同体对教师科研的价值。例如，莱特尔与科克伦-史密斯1992年的论文将教师科研分成两个层面：一是个体层面，“通过教师科研，教师个体了解的关于他们自己的知识”；一是共同体层面，“教师研究者组成的共同体，合作构建的知识”。这里，共同体是教师科研的一种组织形式，教师个体“在他们的工作生活中共同寻找意义，并将科研作为改变教学、学习和学校教育的努力的一部分”。[13]“探究共同体”与知识和实践之间关系的新模式——“实践的知识”(Knowledge of Practice)，以及由此延伸而来的“探究立场”(Inquiry as Stance)密切相关。也就是说，教师“在共同体中，生产地方化知识，预想和理论化他们的实践，并且解释和审视他人的理论和研究”。[14]“探究共同体”被认为是教师科研的核心部分，是“教师学习的催化剂”，激发作为一种“行动理论”的“探究立场”的关键媒介或机制。[15] 首先，探究共同体的目的。安迪·哈格里夫斯(Hargreaves)对专业学习共同体的“异化”进行了批评：在教育绩效和标准化考试的形势中，专业学习共同体已逐步沦为自上而下的、强制性的教育改革的手段。与此相对照，探究共同体的目标不仅在于“考试分数或什么有用，更涉及更加宽泛、深入和批判性的议题”，即：“为所有的学习者提供公平的、刺激性的学习机会；识别个体、组织和系统的改变所需要的手段和杠杆；尊重各种有利于教育实践和政策的持份者的参与”。[16] 其次，探究共同体的成员构成。科克伦-史密斯与莱特尔认为，探究共同体应该吸引教师、研究者、学校领导、行政人员、政策制定者等的积极参与，因为“他们彼此的位置不同，并具有独特的知识和经验来实现共同的事业”。[17]而在组织形式方面，探究共同体既可以是组队、小组、校际结合等形式，也可以是大学中小学合作小组；既可以是面对面的，也可以是网络的共同体等灵活多样的形式。也就是说，在探究共同体中，所有成员都是学习者，也是研究者。 最重要的是，在探究共同体中，作为研究者的教师提出有关教学、学习和学校教育的问题，利用来自校内外大量的、丰富的资源和材料，合作建构或重建学科内容和课程，并批判性地检视和反思自身的教学经验、假设和信念，挑战并超越自身、学校生活、社会生活的常规化运作，最终建构和解释各类“证据”，并理解当地的背景。[18]科克伦-史密斯与莱特尔2009年的专著里所描述的探究共同体中教师的各类活动，实际上与她们之前所界定的教师科研所开展的活动是一脉相承的。[19] 二、教师专业学习共同体(Professional Learning Community) 霍德(Hord)将专业学习共同体理解为，“学校里的教师和行政人员持续寻求、分享学习，并根据自身的学习付诸行动”。[20]与霍德等研究者的观点相仿，路易斯·斯托尔(Louis Stoll)和凯伦·路易斯(Karen Louis)等将专业学习共同体这一概念界定为，具有包容性的、彼此支持的教师群体，为了提升学生的学习，教师群体通过合作、反思和以成长为导向的途径来研究和学习自身的实践；[21]并从三个方面来理解专业学习共同体：“专业”意味着专业的知识基础、行为伦理、专业自主和专业身份；“学习”意味着教师的合作学习和提升，也意味着共同体以学生的学习为目的；“共同体”代表着共同体成员资格的特点——包容、开放和多样性。[22]而关于“专业学习共同体”与“中小学教师科研”这对概念之间的关系，研究中呈现两种倾向或原则：一是融合倾向；二是区分原则。 1、融合倾向：“以探究为导向的学习共同体” 有部分研究者使用或主张运用专业学习共同体这一框架来支持教师科研活动的开展或对其进行分析。例如，埃略特(Elliott)2011年的实证研究运用了霍德提出的专业学习共同体的5个特征，分析澳大利亚的一所高中如何通过构建“真正的专业学习共同体”来支持学校教师的科研和探究活动。 更为典型的是，有研究者试图将“教师科研”与专业学习共同体两者结合起来，提出了“以探究为导向的学习共同体”(Inquiry-oriented Learning Communities)、“教师科研学习共同体”等类似的概念和学校改革的新方案，认为应该建立基于“实践者探究”传统的学习共同体，例如，德娜(Dana)与耶多-霍沛(Yendol-Hoppey)2008年的研究，以及皮尔扎(Piazza)与迈克尼尔(McNeill)2013年的研究。教师科研和专业学习共同体两者都承认教师教学活动内在的复杂性以及多样的教学知识；更为重要的是，两者都认同科克伦-史密斯与莱特尔所提出的“探究立场”这一概念，承认教师知识的构建。正是基于两者的相同点，德娜与耶多-霍沛批评了以往的学校改革、教师专业发展的项目，认为其将教师科研与专业学习共同体两者相分离的做法是不正确的，应该将行动研究与专业学习共同体两者结合起来，使其成为“动态二重奏”(Dynamic Duo)。[23]他们相信这一“动态二重奏”能够“发展甚至重新界定教师个体的探究活动，深化教师学习与知识的建构以及提高行动研究过程的质量”；[24]而且，教师个体的科研或探究活动将经由共同体这一平台而成为“集体的探究活动”。实际上，通过将教师科研与专业学习共同体相结合，一方面为教师科研提供一个合作的平台或组织，保障“实践者探究”所需要的组织信任关系、共享的信念等；[25]另一方面为专业学习共同体提供一个“活动的焦点”以免其失去特定的活动目标。 2、区分原则：教师科研与专业学习共同体之间的内在冲突 与德娜(Dana)和耶多-霍沛(Yendol-Hoppey)等人的观点相异，科克伦-史密斯与莱特尔将同为最近20年的教育改革和项目的潮流——专业学习共同体与“教师科研”进行了对比，认为专业学习共同体与她们眼中的教师科研的精神和内在气质并不相符，两者在“探究的根源和传统”、“作为手段和目的的共同体”、“实践数据”、“学校文化/地方环境”、“公平和绩效”等几个方面有所差异。[26] 首先，教师科研与专业学习共同体所依据的传统并不一样。如前所述，教师科研的历史传承在于1960年代兴起的行动研究、[27]1980年代兴起的教师科研运动，[28]其根源在于“教师作为研究者”、“学习即探究”理念的兴起。而后者——专业学习共同体，则更多地来源于彼得·圣吉(Senge)的组织学习理论、学校效能研究等。这使得专业学习共同体更多地“关心学校结构如何影响教师工作以及教师工作的组织如何影响教师实践和学生成就”。[29]也就是说，专业学习共同体这一概念更多地是从学校组织结构、行政管理和校长领导力的视角来理解教师与学校的实践活动的。 其次，关于如何认识共同体的意义，两者也存在不同点。在“教师科研”的语境中探究共同体既是通往更大目标的手段，其自身也是目的，共同体内在的价值被承认。[30]而专业学习共同体则更多地是从工具性的视角来看待共同体，也就是说，共同体被当成是“学校改革、提升学生学业考试表现、减少缺席率或其他学校产出”[31]的一种手段。由于关注学生考试分数以及强烈的结果导向，专业学习共同体往往倾向于“能够快速解决和短期的目标”(Quick Fixes and Short Term Goals)。 更重要的是，对于共同体的目的，中小学教师科研与专业学习共同体两者也呈现分道扬镳的倾向。脱胎于教育行动研究、解放性行动研究、“实践者探究”等传统的教师科研所指向的不仅是教师专业实践的提升、学生学业表现的改善等，更重要的是，致力于对原有的教学理念、班级环境、学校管理、学区乃至整个社会的制度性约束进行反思、质疑，从而打破束缚以及其中的权力关系，甚至对已有的教育结构进行重构，实现包括教师、学生、学校等在内的全社会的民主和正义。[32]而专业学习共同体这一学校改革模式却更关心学生的考试分数而非学习本身，教师的教学也更加标准化，与此同时，倾向于保留“现存的权力和特权结构”而非“挑战占统治地位的关于学校教育的目的的认识论和价值观、研究者与研究对象之间的关系以及最值得质疑的教育问题”。[33]换句话说，专业学习共同体的目的和精神与颇具批判性的“教师科研”并不一致。 三、教师实践共同体(Community of Practice) 温格(Wenger)的实践共同体理论很好地解释了学习是如何发生的，并且成为联结“结构”与“主体性”之间的桥梁。[34]温格将“实践”与共同体的形成相联系，提出了“实践共同体”中实践活动必须具备的三个条件(具体如图1所示)。
