问题与对策：对我国当前基础教育学生评价状况的思考，本文主要内容关键词为：基础教育论文,对策论文,状况论文,评价论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、对我国基础教育学生评价现状的透视
学校是教育的基本场所，学生是教育的对象。教育的场景性、发展性，人的具体性、独立性、合作性，人与教育的交互性、共生性，都决定了学校内的学生评价完全不同于社会其他领域的评价，有它的独特性。无可争议，学校层面的学生评价与课堂学生评价无论是在评价形式上，还是在评价时空上，都有着诸多的不同，（注：斯逖根斯（R.J.Stiggins）在1992年以“为何进行评价？”即评价目的为分水岭将校本学生评价分为学校层面的学生评价与课堂学生评价两个层面，前者是一种“自上而下式”评价，即由学校管理者和教育决策者所采取的一种有关学生总体现状的信息收集与反馈过程，这种反馈是学校的领导层获取、分析与传达给全体教师的自上而下式信息给予过程，这种评价关注的是群体性；相比较而言，后者则是一种“自下而上式”评价，教师在具体的课堂教学与学习情境中，通过近距离，或零距离的观察、讨论而对学生的已有成绩、形成性表现、存在的潜能的分析与掌握，在这种评价中，教师通过扎根于最具体的学习情境中来通过自下而上式获取有价值的信息，这种评价关注的是个体性，即活生生的学生个体。笔者在文中采用了这种划分方法。）这些不同在现实情况下又因为评价结果所带来的各种不同利益，使得这两个层面的学生评价之间的关系变得更为微妙。逐步分析资料，厘清现状，我们可以看到这两个层面学生评价之间存在着三种令人尴尬的现状：附和与盲从、漠视与忽略、冲突与对抗。
（一）附和与盲从
这种现状在我国基础教育学生评价领域中是最为常见的，即课堂学生评价以学校层面的学生评价为模仿对象，在题型、评价方式上尽量与之相同，课堂内的每一次评价都算作学校层面学生评价的演习。学校层面的学生评价又以中、高考为蓝本，中、高考考什么，学校就考什么；中、高考不考什么，学校亦将其排除到评价范围之外。这种状况今天有，从前也有；国内有，国外也有。道尔（R.P.Dore）将这种状况称之为“文凭疾病”的外显，（注：Angela，L.，Wolf，A.Assessment in transition—learning，monitoring and selection in international perspective[M].Oxford：Elaevier Science Ltd，1996.278.）意思是学校的教育就是为了学生能够在最后的毕业考试中通过，能够顺利地获得毕业文凭，能够顺利地进入高一级学府。形成这种附和与盲从的状况，主要有两方面的原因：一方面是整个学校将升学作为了学校内学生评价的导向；另一方面则是管理主义的强制作用与潜移默化作用。事实证明，一旦升学成为了一个学校的教育目的，其一切运作就会为达到这个目的而进行，学生评价亦是。要想升学就必须通过入学考试，那么学校的教育也就自然转化为如何让学生通过入学考试，日常教学也好，阶段性考试也好，都成了促进学生通过入学考试的工具。此外，管理主义的作用也是使课堂学生评价对学校层面学生评价，以及中、高考附和与盲从的一个原因。学校管理者一方面利用手中的权力形成各种管理条例，用来束缚教师，使得教师将日常教学变为中高考的练习，这是外显的；另一方面，则通过将学生评价的结果与教师获得的各种利益挂钩，教师不管在课堂中教学如何生动，评价如何具有发展性，可是如果在学校的统一考试中，所教的学生成绩一旦不好，教师的利益就会因此而受损。
（二）漠视与忽略
漠视与忽略的状况也存在于一些学校中，学校层面的学生评价与课堂学生评价以各自为政的面貌出现，彼此之间往往是一种信息的单向流动，缺乏信息互通。一方面，教师将课堂学生评价的结果信息以规定好的形式传递给学校管理层，一般是以分数等容易记录的形式呈现信息，学校管理者只是负责将信息加以记录、归类、入档，而不是用来明了学生的实际进步或存在的问题等。另一方面，学校的统一考试结果也仅仅以分数的形式反馈给教师，而不予以说明分数所包含的内容，这样一来，教师无法通过统一考试来明确学生状况、改进自己的教学，学校管理者也无法利用课堂学生评价调整学校的评价计划与方案。所以说，这种漠视与忽略往往是一种管理上的松懈和分散导致的，当这种状况出现时，学生评价既没有成为教学与学习的一个必要部分，也没有成为组织管理的手段与自我改进的方式。索姆萨特（A.Somerset）曾经警告过，这种漠视与忽略是不能被广大教育者无视的，实际上这两个层面的学生评价是不能够真正做到漠视对方的，如学校层面的统一考试以及其形成的对课堂教学与学习的回波效应，往往是在一种不经意间进行渗透的。（注：Angela，L.，Wolf，A.Assessment in transition learning，monitoring and selection in international Perspective[M].Oxford：Elaevier Science Ltd，1996.282.）
（三）冲突与对抗
冲突与对抗的状况之所以出现，是因为评价理念的渗透与评价手段、方法的改进没有全面同步，一方面，教学一线的教师通过各种培训接触到了各种新的评价理念、技术与方法，转而在实际课堂中予以实施，以改变传统的评价；另一方面，学校虽然也积极支持教师的培训以及评价的改革，但是，在实施上，却仍然固步自封，沿用旧有的评价方式。这样一来，两者之间势必会产生冲突与对抗。拿新课程改革来说，我国新课程的理念可以简单概括为四点：（1）关注学生作为“整体的人”的发展；（2）统整学生的生活世界与科学世界；（3）寻求学生主体对知识的建构；（4）创建富有个性的学校文化。新课程框架下，学生评价亦需要做相应变革。但是，在很多中小学，对学生评价的变革点仍旧认识不清，认为学生评价变革只需要在课堂内进行就行了，至于学校层面的学生评价，因为还有中、高考要考虑，所以，就不在变革范围之内。毋庸置疑，有很多的所谓公开课、样本课，只是成为学校教育中的一点用于炫耀的点缀，根本不是教学主流。中国教育报上曾经载过一封令人深思的信，作者是一位参加工作十几年积极参与新课改的乡村语文教师，他在以新理念为参照，进行教学与评价改革时，他的课被学校定为课改公共课，其经验得以推广。但是，就是这样一位课改先锋，却被旧有的学生评价弄晕了头：在最近组织的统考中，他所教的班级语文考试成绩却名列榜末。其震惊与失望可想而知，等他冷静下来分析原因时，他认为，“一是虽然新课改适应了素质教育的要求，从一定程度上减轻了教师和学生的负担，但我没有使出像以前考试那样的苦功，抛弃了题海战术这一法宝。二是我的思想认识不到位，我应该既要搞好课改，实施好素质教育，又要应付好应试教育的统考，正因为我没有认识到这一点，才吃了败仗。”
这一案例恰当地展现了两个层面学生评价之间的冲突与对抗，对于新课程来说，牵一发而动全身，要改变的不仅仅是课堂，还有学校。没有一个整体和谐、向上的环境，教师的努力很容易化为泡影。学生评价亦是如此，仅仅关注课堂，而忽视了学校，只会造成冲突与对抗。
二、尴尬现状引发的初步思考
随着第八次课程改革的推行和继续深化，学生评价越来越被人们所关注。透过上述令人尴尬的现状，我们需要思考造成如此状况的更为根本的原因。
（一）两个层面学生评价目的与功能之间的冲突
学校层面的学生评价常常是一种关于学习的评价，是一种终结性的、检验与监督性的评价，其视野中是已经完成的学生，特性是“标准化”；相对而言，课堂学生评价则往往是为了学习的评价，是一种形成性的、诊断与补救性的评价，其视野中是正在形成中的学生，特性是“表现性”。
当前的课堂教学与评价要体现的是一种素质教育的理念，但是，学校的统一考试，乃至于中高考却又不折不扣地执行着应试教育，可以说，在这两个评价层面上，素质教育与应试教育在并行着，（注：我望着课改害了怕[N].中国教育报，2003-12-19，（4）.）于是，两个层面学生评价的目的与功能就在不断地发生冲突。
（二）教师与管理者的关系
管理者与教师在很多学校中，是一种纯粹的管理者与被管理者的关系，教师很少有机会参与学校政策的制定。也就是说，在教师与管理者之间，没有存在着一种有效的交流与沟通途径，有关评价的信息往往是单向传递的。这种关系的存在客观上造成了上述两层学生评价之间的隔阂。
（三）教师的专业发展
更深入一点思考，变革现状不仅仅涉及到理念的变更，还涉及到评价、管理知识及能力的更新，与评价方法工具的更换与创生。
2003年，教育部在《人民教育》上发布题为《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》，该通知提出建立以促进学生发展为目标的评价体系应该包括评价的内容、标准、评价方法和改进计划。（注：教育部.教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知[J].人民教育，2003，（3～4）：40.）这些相比于原有的评价体系而言，无疑有了很大的变动。这就需要教师在观念上与方法技术上要及时跟进，为此，教师既需要在实践中自我反思与创新，更需要及时充电，提高自我，这就涉及到教师的专业发展领域。如果，学校无视教师的专业发展需要，只是提供大而空的计划，只会是画饼充饥。
（四）给予教师的空间
课堂是学校教育的中心，课堂学生评价同样也是学生评价的中心。教师在构建和管理课堂学生评价中起着至关重要的作用，每个课堂都是独一无二的，每一次课堂学生评价也是独有的，终日面对这种独有的学生评价的教师到底应该有多大的空间在管理上进行自由发挥呢，这是一个现实课题。
学校的评价政策也好、规划也好、都不是僵硬生涩的，它提供的只是一个框架，一个供教师和管理者参考的框架，在这个框架中，教师的自由发挥是允许的，也是应该的，因为，评价改革的方向不是整齐划一，而是百花齐放，需要教师进行大胆的革新。但问题是学校留给教师自由发挥的空间到底应该多大呢？太大，评价会过于随意，得到的评价信息不但难以解释，更加难以记录；太小，教师就会固步自封，评价就会趋于僵化。作为管理者要在留给教师的空间上把握好一个度，不必激进，也不能保守。
三、摆脱尴尬现状的对策
（一）评价内容与标准的趋同
所谓评价内容与标准的趋同指的是，这两个层面的学生评价不论是在评价内容上还是在评价标准上都要与国家课程的内容与标准趋同。以往的学生评价专注的不是课程的要求、内容与标准，而是中高考。也就是说，整个学校的评价体系是围绕着中高考的指挥棒进行运作的，这种评价体系我们可以称之为考试驱动体系（testsdriven system）。新课程的各学科课程标准已经制定并颁布完毕，为学生评价体系的构建提供了依托。
在本文一开始，笔者曾分析了学校层面的学生评价与课堂学生的三种现状，其中提到了附和与盲从，以及冲突与对抗。这其实也是牵扯到学校评价体系的内容与标准问题，课堂学生评价不能盲目地附和学校层面的评价，不能一心只为了学校的统一考试，而是要与国家课程的内容与标准相吻合，使得评价真正成为课程实施的必要部分；学校层面的学生评价同样也不能只是去模仿中高考，以其题型、内容、评分标准为参照，成为一种简单的模仿与训练，同样需要关注课程的内容与标准，使得学校层面的学生评价同课程真正统一起来。这样，整个学校的学生评价体系就有了一个附着点，就是国家课程内容及标准。这种评价体系我们可以称之为标准驱动体系（standards-driven system）。
（二）制定学校评价政策与整套学生评价计划
学校的评价政策是学生评价的指路灯和铺路石，是整个体系得以构建的基础，而评价计划或者规划则是政策在评价活动方面的外化，指导着评价的进行。评价政策的确定主要有两方面的根据，一是国家制定的评价政策或者制度，这种政策一般而言是一种制度化文本，框定了评价的目的、目标、范围、形式等；二是学校要根据自己的实际情况，将国家规定的评价政策转化成可被学校全体成员所认同与理解的非制度化文本，这种非制度化文本不像制度化文本一样具有很强的约束力，而是给出了一种宽松的框架，但是，同样需要有明确的目的、目标、范围与形式。因此，政策的制定需要借鉴国家所规定的评价政策，以这种制度化文本为蓝本。政策的制定过程是一种群策群力的过程，上层教育管理者、学校管理者、教师、家长、学生、社区人员都应该参与学校评价政策的制定。事实证明，在得到一致认可的评价政策框架内，学生评价的实施将会得到更多的支持与关注。
学生评价计划或者规划的制定是使政策变得可操作化的主要途径。一般说来，学校的评价计划需要包括短、中、长期三种，计划内容主要包含计划实施时期、目的、行动、指标、监督与管理的策略、评价上的物质投入、评价所需时间。行动又包括学生评价的内容、标准的生成、评价形式、评价过程中需要收集哪些资料、其信度和效度怎样评估和控制、评价结果以怎样的形式呈现出来、多长时间给予学生及其他人反馈等。
（三）设立评价协调者
评价协调者，也可是称作评价协调员，对我们来说是一个新名词，但是，在西方发达国家的中小学中设立评价协调者却是由来已久的事了。评价协调者的英文名称为"assessment coordinator"，可以由学校指定校内的资深教师担任，也可以从校外聘请评价专家担任，还可以由上级教育部门指派科研机构中的评价人员担任。担任评价协调员的人员必须具备以下几个条件：一是对学校的情况比较熟悉；二是对评价的发展现状、趋势比较了解；三是有过从事评价的长期经验；四是表达与沟通能力突出。评价协调者的主要责任有四个：负有对与学生评价有关的过程给予指导的责任，评价协调者就是校内的评价专家；协助管理者对学校的评价政策进行检查；培训教师，使之接受新的评价理念、方法技术；协助管理者以及教师对学生评价体系进行调整或者改革。责任决定了评价协调者的角色定位，笔者认为，在学生评价体系中，评价协调者至少应该承担起以下几个角色：
1.评价协调者——两层之间的润滑剂
两个层面学生评价之所以会出现附和与盲从、漠视与忽略、冲突与对抗的状况，很大一部分原因在于两层之间缺乏中介、缺乏沟通，学校管理者很少，也不太可能经常深入每一个课堂，同每一个教师深谈，传达评价理念、学校评价政策、规划以及要求等；同样，教师在评价中遇到问题，也不可能事无巨细地同管理者展开讨论。而评价协调者的出现就相当于在两层之间涂上了润滑剂，使得管理者和教师能够拥有一个较为有效的评价信息互通渠道。可以说，评价协调者的协调性很大一部分就表现在协调整个体系成员的努力方向上，使得各自的努力凝聚起来，朝着正确的方向发展。
2.评价协调者——评价理念与方法的传达者
作为评价理念与方法的传达者，指的是评价协调者利用自己的经验与专业优势，获取先进的评价理念与方法，然后，传达给学校的管理人员以及一线的教师，再进行内化，融合进评价体系。
评价协调者并不是唯一的评价理念和方法传达者，学校管理者以及教师在校外的培训中，也可以接受到新的评价理念，见到新的评价方法与手段。评价协调者在教师与管理者接受培训结束之后，还起着监督他们是否已经理解了评价理念，是否已经掌握了评价方法，从这方面考虑，评价协调者既是传达者又是监督者。
3.评价协调者——评价问题的发现者
评价体系是否存在问题不仅需要各层面的评价者来分析与探讨，更是评价协调者的职责。以下，分别从学校评价政策与规划以及课堂学生评价两个层面来分析评价协调者如何去发现问题。
在学校评价政策及规划方面，评价协调者需要考虑：学校的评价政策是否能够反映出目前学生评价的发展？是否是以学生的发展为核心？学校的评价政策是否清楚地规定了学生评价的各种目的、功能以及评价的管理？学校的评价政策是否清楚地描述了发生在课堂以及学校层面的学生评价应该是怎样？（注：注：第一个表表示的是在一个评价规划结束之后，对规划进行的检查，主要用来制定下一个更加合理的规划；第二个表表示的是在规划实施期间对其进行的检查，主要用来及时地调整规划。）学校的评价政策是否能够帮助教师与管理人员等识别不同阶段学生评价的现状与目的之间的差距？学校的评价规划是否真正体现了评价政策的理念核心？学校的评价规划有无问题？如有，问题在哪里？应该如何调整？（注：国家基础教育课程改革“促进教师成长和学生发展的评价体系的研究”项目组.实验区学生评价与考试改革的调研报告[R].http：//www.bledu.net.cn/file，2002-02-17.）
在课堂评价方面，评价协调者需要考虑：教师是否已经清楚了学习目标？是否在教学之前就将学习目标清晰地传达给了学生？教师是否有一个较为清晰的评价蓝图？是否合理？教师是否已经确立了良好表现的样本？样本是否合适？是否在评价过程中合理地利用样本来引导学生的表现？当学生的表现结果需要进行评分时，教师的评分是否完全按照设定好的评价细则？教师所给的反馈是否合理？如在形式的全面性上，是否包括了口头和书面两种；在反馈参照上，是否参照了已设立的评价标准？教师是否在评价后与学生就如何进一步规划下一步学习进行了讨论？是否鼓励学生进行了反思？学生定好的规划是否能够正确指导下一步的学习？教师是否在自觉发掘学生评价中展现出来的问题，以调整自己的教学计划？
4.评价协调者——校内培训的给予者
组织校内的培训同样是评价协调者不可推卸的一个责任，培训对象主要是学校的各科教师，培训内容大多是评价理念、评价方法、评价手段等，这种校内培训一般都是短期的培训，是在评价体系成员发现评价中存在的问题后而给予的一种补救方法。例如，在评价的监督中，发现一部分教师无法形成一个清晰的学生评价蓝图，课堂学生评价趋向于任意化。那么，学校就可以组织这一部分教师进行短期校内培训，评价协调者作为培训者就可以从形成评价蓝图的过程和方法入手，对他们进行有针对性的培训。评价协调者与教师都是评价体系的成员，平时就有很多的合作与交流。因此，在培训中，一方面，评价协调者可以拿课堂内的实例作为培训案例，使教师容易接受；另一方面，彼此之间不存在交流障碍，培训者与被培训者之间因为日常的共事，而形成了培训中有效的交流方式。
（四）明确评价体系中各成员的绩效责任
新课程推行后的第一次全国试验区的调研就发现，“同学、家长评价往往目的和标准不明确，使评价散、大、空，难免流于形式，有时家长感觉教师推卸责任，而教师感觉家长不负责任”（注：注：学生与家长的责任在此没有列出。）责任的承担是直接与个人利益挂钩的，不能明确各自的责任，彼此之间就会往往因为各自的利益而产生责任的推卸与争论，这是不利于评价的顺利实施的。当然，明确各自的责任，不能是死命令、硬下派，而是需要体系成员的诚心接受。笔者认为，学校可以将评价责任分为核心责任与边缘责任两类，前者是成员所必须承担的，后者的承担则视成员的实际情况而定，不是强制性、必须承担的责任。学校应该明确规定好核心责任，至于边缘责任则可以与成员的各种利益进行挂钩，来促进边缘责任的承担。笔者认为，一个学生评价体系内各成员的核心责任应包括如下（注：教育部.教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知[J].人民教育，2003，（3～4）：42.），见图1：
图1.评价体系各成员绩效责任图
（五）组织对教师和管理人员的校外培训
学校管理者和教师的素质决定着课程改革在学校、在课堂中的具体实施，同样也决定着学生评价体系的构建。教育部明文规定：“各级教育行政部门要加强对本地区中小学校长、教师的培训，使中小学广大教育工作者了解评价与考试制度的改革方向和要求，掌握评价的基本方法，克服在部分地区、学校和教师中存在的陈旧评价和考试观念以及对评价与考试制度改革的疑惑。”（注：翟晋玉.新课程遭遇中考之坎[N].中国教师报，2004-01-14.）但是，实际中，对教师和管理人员的校外统一培训却并未得到重视。
缺乏适当的培训导致了学生评价在具体实施中遇到了许多问题，其中很多问题就是因为管理者与教师的素质瓶颈因素造成的。教育部对试验区的调研发现，“实验区的很多学校，除了考卷和类似《素质评价手册》的定期评价资料，缺乏其他规范的、与学科紧密结合的学生学习和发展的记录。教师与学生朝夕相处，对他们是很了解的，但这种了解往往表现为两个极端，要么是片断的和细节的，要么是非常笼统和模糊的，教师缺乏在一定目标指导下对学生进行系统地观察和概括，这将不利于教师对学生的学习和发展形成整体、精确、深刻的认识，使得通过评价促进学生发展的效果受到局限。一个中学的学生给老师建议，‘您给我的评语再多写点吧’，这反映出教师在进行评价时对评价目标、评价标准和评价内容的把握还不够，所以在写评语的时候往往只好笼而统之。”在各地区的学生评价中，较为普遍地存在着评价者素质参差不齐这一现象，许多学校为了节省教育资金，缺乏参与校外培训的热情，倾向于形成空头文件来指导学校的评价，结果，导致了学生评价的实施过程质量良莠不齐。
此外，有些学校的教师及管理者校外培训过于形式化，走过场，没有实效，培训完毕回到学校还是老一套，利用旧有经验实施新的学生评价改革。因此，为了切实提高管理者和教师的评价素质，必须注重培训的有效性，一方面学校积极组织人员参与各级各类校外培训，另一方面也要鼓励教师和管理者进行反思，自我提高，同时，还要注重评价协调者给予的校内培训，采取三管齐下的策略，提高管理者和教师的评价素质，开创出学生评价的新局面。
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