论写作课中的“主题”教学，本文主要内容关键词为：课中论文,主题论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要 写作课应该注意基本理论中概念的准确和便于使用。写作基本理论中关于“主题”的三个概念即“主要思想”、“单一”、“统帅”不够正确，它不能合理地解释许多问题。
关键词 主题 主题形式 主题教学
写作课的教学任务就是：使学生系统地掌握写作学科的基础理论，并能够用写作基础理论做指导，正确写作常用文体，以及分析常用文体。这样，写作课教师应该注意基本理论中概念的准确和便于使用。准确就是概念要切合文章的实际情况；便于使用就是概念要比较容易用于指导写作和分析文章。如果拿这个标准来衡量，就会发现在写作基础理论中，“主题”的一些概念不准确，不便于使用。
“主题”是写作课必讲的内容。有三个概念又是在讲授主题时必然讲到的，这就是：“主要思想”（主题是文章内容所表现或说明的主要思想）“单一”（一篇文章只能有一个主题）“统帅”（主题决定材料的选择、结构的安排、语言的风格）。在教授汉语写作课的过程中，我感到这三个概念尤其是“主要思想”存在着问题，本文对此试作探讨。
一、关于“主要思想”
在解释“主题”的含义的时候，写作教材一般都说“主题”指的是文章内容所表现或说明的主要的思想。为了衔接中学的写作知识，教师会告诉学生，“主题”和“中心思想”是一样的。这样，学生就会启用他脑子里储存的有关“中心思想”的知识，将这些知识用在需要用“主题”的时候。这些知识包括两个方面：一是表达“中心思想”的形式，二是“中心思想”的内容。在形式上，学生通常会用“通过……表现了……”这样的句子形式来叙述“主题”，例如：“通过对人物的言行的生动描绘，表现了他的高尚的情操”，“通过这一事件的记叙，表现了一个哲理：要成功就必须奋斗”等。
这种“中心思想”形式和内容已经成为大部分学生的思维模式，使得他们拿起任何一种文体的文章时，只要想到“主题是什么”这个问题，就会在这个思维模式中思索。这样很不利于他们的思维能力和写作水平的提高。
不利因素并不在于“主题”和“中心思想”的等同，而在于解释“主题”和“中心思想”时所用的一个词——“主要思想”中的“思想”这个词。一般学生在理解“思想”这个词时，常将他具体化为一个政治观念或一个道德观念或一个哲理观念，而且都是些习以为常的观念，但事实上，多种多样的文章却不是有数的几个观念能够概括的。
例如应用文体中的一些文类，如各种启事，各种条（借条，请假条等），各种海报，各种广告等等，它们篇幅短小，有具体的实用的目的，而这目的也就是这类文章的主题。又如说明文体，有记叙说明某种过程的说明文，有描绘说明某种现象的说明文，有解释说明某种科学道理的说明文。说明过程的，那“过程”的特点就是文章的主题，如《景泰蓝的制作》，景泰蓝制作过程的特点就是它的主题；说明现象的，那“现象”的特点就是文章的主题，如《巍巍中山陵》，中山陵景观的雄伟庄严就是它的主题；解释科学道理的，那“道理”就是文章的主题，如《花儿为什么这样红？》，鲜花色彩产生的原因，就是它的主题。这些看来简单的文章现象许多学生却不能正确认识其中的主题因素，只要作者在文章中加点感想，这些学生便会将这点感想当作文章的主题。如认为《景泰蓝的制作》的主题是“通过对景泰蓝制作过程的说明，赞扬劳动人民的创造才能”；认为《中国石拱桥》的主题是“通过介绍中国石拱桥，歌颂人民的聪明智慧”。这显然是误解。同时在写作说明文时，这些学生常常把握不住说明文体的特点，不能确定正确的说明主题，反而去铺张议论抒情表达思想观点。
应用文体、说明文体有这些不能用“主要思想”概括的主题，记叙文体又如何呢？这是用来说明“主题是文章的主要思想”的主要文体，事实上，写作教师常常避开用“主要思想”说明应用文及说明文的主题的尴尬，而大量运用记叙文中的各类文章来说明解释主题的“主要思想”说，然而，记叙文中主题多样化的情况更加突出，因而更需要教师的注意。
记叙文体中可分为文学性记叙文和非文学性记叙文两大类。在非文学性记叙文中，有的文章比较容易分析出一个合理的主题“思想”，例如通讯，有一篇常用范文《一厘钱精神》，文章有明显的主题“思想”的标志。在第一小节的最后一段这样写：“‘一厘钱’精神，使北京墨水厂改变了原来的亏本状况，为国家积累了大批资金。‘一厘钱’精神，也在有关工厂发生了连锁反应。如果这种精神在全国每个企业都发生连锁反应，该能为国家积累多少资金啊！”在第二小节的最后一段这样写：“如果说社会主义大厦归根结底要靠提高劳动生产率盖起来，那么像赵玉玲小组，领导者用‘一分钟’这个概念去组织生产，劳动者用‘一分钟’这个概念计算自己的劳动，这该是提高劳动生产率的起点。”在第三小节的最后一段这样写：“何止是一根火柴？每个人生产的产品，每个人做的工作，何偿没有这个问题！”最后，在全文总结时这样写：“平凡的事物常常包含着真理。……‘一厘钱精神显示了一个颠扑不破的真理，伟大的事业要从小的事情做起。”如上所示，这篇通讯的每一小节的最后一段都显示出“小的事情”和“伟大的事业”之间的关系，总结出主题。这种明显的主题“思想”，教师容易分析，学生也容易理解。又如另一篇常用通讯范文《扬眉剑出鞘》，所写的中心人物栾菊杰闪耀着夺目的拼搏光彩。她在文章中的全部言行，都显示了一个主题“思想”——为祖国争光高于一切这样一种道德观念是教师和学生都熟悉的，因此同样是教师容易分析，学生容易理解。但在非文学性的记叙文中，也有不能用主题“思想”分析的，如自传，有的仅为记叙自己的经历；又如村史、家史等，都不一定以明确的思想做主题。
文学性记叙文如散文、小说等，主题的形式更多些，除了思想外，有的主题是“形象特征”，如鲁迅的名篇《孔乙己》。在这个短篇小说里，鲁迅专心致志表现的是清末一个落泊文人的形象特征。孔乙己，他酸，满口之乎者也，一个“茴”字还分四样写法；他无行，做写字生意会连纸带墨一起失踪，又会偷书；他又不以这种行为为耻，辩解说“窃书不能算偷”；然而他又有行，欠酒账从不拖过十天，显然他是依据某种文人的价值观行事的；他好酒，断了腿也要爬来吃酒；他悲惨，被社会当成几乎没有存在价值的人，唯一的价值便是给人取笑，一转眼便被人忘掉。
这些形象特征还用另外一些人物形象来表现，笑话孔乙己的酒客表现了孔乙己的社会价值的可怜；掌柜以水兑酒，与孔乙己同样有无行之为，却也嘲笑孔乙己；“我”被掌柜的看不起，却也自视比孔乙己高出一等；还有这些形象对孔乙己的议论，都起着烘托孔乙己形象特征的作用。《孔乙己》的主题就是这样一个具有层次丰富的特征的形象，鲁迅在这篇小说中表现的中心就是这个丰富的形象。这个丰富的形象所显示出来的思想是多方面的，可以说它表现了封建时代知识分子的人格缺陷；可以说它表现了封建时代知识分子的社会地位十分低下；可以说它表现了封建社会的冷酷和人与人之间的关系的淡漠；也可以说它表现了科举制度对知识分子的摧残。而“科举制度摧残知识分子”是比较流行的《孔乙己》的主题思想的说法，而实际上这个思想在《孔乙己》中是比较次要的。细读《孔乙己》，可以体会到鲁迅在这个短篇中要表现的不是仅仅一个思想观点，而是一个内涵丰富的人物形象，孔乙己的形象从一个个不同的角度看，能显出一个个不同的思想观点。
文学性记叙文的又一种主题形式，是某种强烈的感觉。例如鲁迅的又一名篇《社戏》，它的主题就是对童年时代一段美好生活的强烈感受。《社戏》中极写鲁镇民风的淳朴，人心厚道，“一家的客，几乎也就是公共的”，与小朋友们一起钓的虾，“照例是归我吃的”；文中着力刻划了小朋友们的纯真善良活泼勇敢，月色中美丽迷人的乡村夜景和画中仙境般的乡间戏台，此外还写了外祖母与母亲的疼爱，六一公公的热情好客。鲁迅把多年前的往事写得历历在目，显得完全沉浸在那了段美好的感受中，他活灵活现地再现了那美好的一个个片段，使读者得到同样强烈的美好的感受。这美好的感受当中也可以分析出一些思想观点，譬如，说《社戏》通过对童年一段美好往事的追忆，表现了鲁迅对劳动人民的热爱；或者，说表现了劳动人民善良、美好的心灵；或者深刻些，说表现了鲁迅对冷酷现实的不满，对理想的人际关系的追求和向往。然而，这些思想观点在《社戏》中都没有独占“主要的思想”的主题位置，最具有“主要”这个地位的，是文章中的每一个片段都显出来的美好往事中的强烈感受。
文学性记叙文的再一种主题形式是某种情感。例如台湾已故作家三毛的散文《梦里花落知多少》主题是丧夫后极度的悲伤情感。文中写了若干个生活片断：丈夫荷西生前夫妻二人在新年许愿的片断，来到荷西将遇难的岛上时的不祥预感，夫妻争吵的片断，夫妻恩爱的片断，夫妻互剖爱心的片断，三毛悲痛的感情倾诉，墓地里骇人的拣骨场面，等等。这些生活片断的记叙，全部表现着痛不欲生的悲哀。
文学性记叙文的主题还有一种形式，就是以某种情形为主题，如鲁迅的又一名篇《故乡》它的主题就是农村日趋衰微的情形。《故乡》中的景色，从过去的美妙迷人，到眼下的凄凉惨淡；《故乡》的人物里，闰土从活泼可爱的孩子，变成早衰麻木的中年人；他的儿子像二十年前的闰土，却又比小时的闰土黄瘦，又没有了银项圈；杨二嫂从美丽的豆腐西施，变成了瘦骨伶仃的圆规，精神上也十分不堪；乡里邻舍也都贪婪冷漠得可怕。这些都具体展开了当时农村衰微的情形。《故乡》的结尾有一句著名的已成格言的话：“其实世界上本没有路，走的人多了，也成了路。”话虽是警句，却不是主题，因为文中的各种形象，都和这句话没有联系。
上面分析了文学性记叙文的几种主题形式，这只是举几个例子，来说明文章主题的多样性，并非概括文学性记叙文的主题类型。从这些例子中可以确定一点，即“主题是文章的主要思想”这个观点是不够正确的，它不能合理地解释许多文章，是个比较片面的观点。
二、关于“单一”和“统帅”
(1)关于“单一”
在写作教材中讲到主题的要求时，一般都指示学生：文章的主题要“单一”，即一篇文章只能有一个主题。在写作课常讲的文体中，应用文、说明文、论说文比较容易用主题“单一”的理论来分析。如应用文总以一个具体目的为主题，说明文以一说明对象为主题，议论文总以一个论题为主题，这些主题在这些文体的范文中都很明显，因而教师容易分析，学生也容易理解。同时，在这些文体的写作练习中学生也比较容易做到扣住一个主题展开文章，避免主题的模糊。
然而在文学性记叙文中“单一”论有时就会碰壁。在大学写作课中，常讲的文学性记叙文有小说、散文。小说一般只讲微型小说和短篇小说，这两种小说的主题一般也有明显的单一性，其主题常常是一个人物形象的某个特征，或是一个场面的某个因素，或是生活中的某种情形，等等。“单一”论不易通行的情况常发生在散文中，这可能与散文的自由性有关。例如鲁迅的名篇《藤野先生》，用主题“单一”论分析其主题就难以合乎逻辑地进行，因为它明显有两个主题：一是藤野先生平等博爱的伟大性格，一是“我”的忧国忧民的痛苦心情。两个主题交替出现，同时两个主题之间并无内在联系。《藤野先生》全文共38个自然段，表现藤野先生的有26个自然段，表现“我”的有12个自然段。关于藤野先生的伟大性格是这篇文章的主题这一点已有共识，此处便着重论述另一主题——“我”的忧国忧民的痛苦心情。文中第1、2自然段讽刺清国留学生的轻浮举止，第3、4自然段写伤感的印象：“日暮里”的名字记忆和水户是明遗民朱舜水先生客死的地方，24、25、26、27、28自然段叙述“我”遭人格侮辱的一次经过和感受；第29、30、31自然段写“我”与日本人共看枪毙中国人的时事片的痛苦感受。这些段落所表现的主题是独立于藤野先生的“我”的忧国忧民的痛苦，虽然表现这个主题的篇幅比表现藤野先生的主题的篇幅少，但这两个主题给读者的震撼力却是同样强烈的。一篇散文有两个主题的更典型的例子是鲁迅的又一名《雪》，其前半部分写“江南的雪”“滋润美艳之至”，后半部分写“朔方的雪”“旋转而升腾”，这两种雪景具有完全不同的美态，并且没有一种雪景衬托另一种雪景的关系，它们并存在这篇散文中，给读者同样深刻的印象，这是共存于一篇文章中的两个主题。如果从“主题是文章所表现或说明的主要思想”这个观点来看，那么主题不单一的情况在文学性记叙文中就更加常见，这一点，在前面的“关于‘主要思想’”一节中的例子分析已经显示出来了，此处不赘述。
(2)关于“统帅”
在写作课中讲到主题的作用时，教材通常指出：主题是文章的统帅，主题一旦确定，这主题就是文章选材、结构、修辞的准则。这条理论对没有固定结构框架的文学性记叙文是适用的，而像应用文这样的文体，结构上有固定的框架，有的应用文开头结尾还有固定的习惯用语，那么“主题统帅”论对应用文就是多余的了。例如一篇总结，无论具体主题是什么，结构总是由三部分构成：1.导言——概述基本情况；2.主体——阐述做法、经验、教训；3.结尾——归纳主体内容。
三、关于上述问题在主题教学中引起的不利
(1)不利于教师发挥。这三个概念——主要思想、单一、统帅——对教师有掣肘之弊，使教师在主题教学中只方便使用记叙文和议论文中有数的文章当范文。同时为了迁就“主要思想”说和“单一”说，有时不免牵强附会削足适履。如在讲一篇以某种感情为主题的文章时，不得不说：通过这种情感的抒发，表现了某种思想。或在讲一篇多主题的文章时，煞费苦心，将它归结为一个主题。这明显地限制了教师思路。
(2)不利于学生思维能力的发展进步和写作能力的提高。首先是学生在阅读时理解思想内容的思路会比较简单，只是在文章中寻找“单一”的“主题思想”因而可能忽略了其他重要的文章内容。例如有一班学生阅读《孔乙己》，归纳主题时基本归纳为：“通过孔乙己的悲剧命运，深刻揭露了封建科举制度对知识分子的毒害”。学生将思维焦点定在“主要思想”上，对文中的人物个性特征和各种人物之间的联系就一扫而过，没有认真领会细节就忙着概括整体，然后得出一个习惯的观点。这样学生的思维不容易从粗疏发展到细致。“主要思想”等概念除了不利于学生阅读外，也不利于学生学习写作文学性记叙文。文学性记叙文靠形象反映生活，如果仅执“主要思想”一说，学生可能会忽略各种生动的细节，而写出平板的解释某种观点的记叙文；或者由于找不到适合某种观点的形象，便造出一些拙劣的假事以表现这种观点。例如有一个学生为了表现“助人为乐”这种道德观，便编了一个故事，讲述一个小学生看见邻居老大娘犯了心脏病，便背起大娘一直跑到医院，结果自己因此迟到，挨了老师的批评，而后感谢信送来了，老师又表扬这学生。这种拙劣的虚假故事在学生的作文中并非仅见。如果学生不是这样死找“主要思想”来表现，而是认真研究生活现象的特征，写出来的记叙文的质量就比较好。
(3)不利于教师和学生在主题教学中的交流。在批改学生作文时，有时会遇到如下情况：教师认为作文的主题如此，而学生认为自己据而作文的主题如彼，因而不满教师的讲评。例如有一篇记叙文，写是个大学生在假期中。为了与女友早日相聚，违心欺骗孤独的母亲，提前离家。教师认为文章的主题是表现“情侣之爱强于母子之爱”的观点，学生却说他写作时并无教师所讲的主题在心中，他要表现的是“要达到一个目标，就要经过曲折的道路”这一哲理。如果师生都不钻在“主题是文章的主要思想”这个眼里，不是非寻出一个观点当主题不可，而把主题定在“母子矛盾”这个客观事实上，那么就不会有讲评时的主题矛盾。客观事实总是比较固定的，而主观看法则是流动的。确定一个客观存在做主题，同时承认这个客观存在会包含不同的思想，这样便比较容易避免师生在主题上的矛盾。否则，由于教师和学生的着眼点经常是很不相同的，讲评作文时的主题矛盾便容易发生。
四、关于使“主题”教学趋于合理的设想
(1)将“主题”的讲授分解到各个文体的讲授中。“主题”源于音乐理论，后用于文学评论之中，本来就不适用于所有文体。但因一般教材都将“主题”编于全书之首，“主题”便自然而然有了写作基础理论的地位。而大学写作教材一般又将各种常用文体同编于一书之内，“主题”便也自然而然地应该负担起解释各种文体、知道各种文体写作的责任。实际上“主题”本无这种地位和责任，“主题”于“论点”、“说明对象”、“应用目的”应该是并列的。作者写文章，总有一个表现对象，这个表现对象，在文学中叫做“主题”，在议论文中应该叫做“论点”，在说明文中应该叫做“说明对象”，在应用文中应该叫做“应用目的”。这些表现对象，各有各的特征，不能用“主题”来统而称之。用“主题”来统而称之，必然不能维持写作课程的系统性，“主题”理论会变成过场理论，只是开头讲讲，到后面讲到文体写作时，因为许多文体都不方便用“主题”理论，“主题”理论便形同废弃。因此，“主题”应该只限于分析文学作品的表现对象，而分析其他文体的表现对象时，应该用适于各个文体的概念。
(2)在文学性记叙文中，“主题”应该与“主题”所表现的“思想”区别开来。“主题”是指作者着力表现的对象，这表现对象或是某种形象，或是某种感受，或是某种情感，或是某种情形，当然也可以是某种明确的思想。如果这某种明确的思想是主题，那么“主题”便与之合为一体；而如果主题是形象、感觉、情感、情形等，那么这些主题之中就可能包含多种思想，在这种主题状态中，主题是比较确定的能取得一致认可的，而主题中包含的思想则是仁者见仁，智者见智的。