高师课堂教学评价的问题与对策探析，本文主要内容关键词为：探析论文,课堂教学论文,对策论文,评价论文,高师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G650.42 文献标识码：A 文章编号：1009-4482(2003)01-0115-03
高师课堂教学评价是根据教学规律、教学原则及高师课堂教学目标，运用科学的评价技术、手段和方法，对高师课堂教学效果和课堂教学目标实现程度作出价值上的判断。科学、有效地实施高师课堂教学评价，是提高高师课堂教学质量的重要手段。本文拟就当前高师课堂教学评价中存在的问题进行剖析，旨在探讨提高高师课堂教学评价有效性、科学性的途径。
一 高师课堂教学评价存在的问题
1.评价目的倒置，评价功能窄化
开展课堂教学评价的首要问题是评价目的，这是搞好课堂教学评价的关键。评价目的可分为总结性目的和形成性目的，总结性目的在于区分评价对象的优劣等级，并以分等鉴定为标志；形成性目的则在于分析诊断教学活动中存在问题，为正在进行的教学活动提供反馈信息，以改进教学、提高教学质量最终目的。在当前高师课堂教学评价中，对评价目的认识模糊，过分重视“总结性”目的，认为课堂教学评价的目的就是对教师的教学水平、教学能力进行鉴别，强调的是评定和选拔，通过一系列量化指标给教师“打分”、“排序”，并以此作为教师晋级、晋职和实行“优劳优酬”的主要依据。这种以评定、鉴定为目的的评价活动，窄化了评价的功能，使教学评价的诊断功能、调控功能、导向功能、激励功能、改进功能等难以发挥作用。诊断、改进功能本是教学评价最为根本的功能，以评定为目的的评价，给教师“分等”、“排序”的“一纸判决书”，既不指出教师在教学中存在的具体问题，又不提出教师改进教学的具体建议和措施，使教学评价最根本的功能不能得以充分发挥，这是教学评价工作年年进行而教学质量难以提高的一个重要原因。
2.指标体系不科学，缺乏可操作性
课堂教学评价指标体系是否合理、科学，关系到评价能否顺利进行，能否作出科学、准确的价值判断，直接关系到课堂教学评价工作的成败。当前高师课堂教学评价的指标体系的确立，缺乏科学论证。指标体系的制定主要采用主观经验法，一般是由专家或有经验的教师，根据经验或具体情况确定，很少经过问卷调查、严格论证、专家评判、实验修正等基本程序，导致评价指标体系不合理。表现之一，项目设置的主观随意性很强，项目没有经过严格的分析，使评价的客观性、可操作性大受影响。表现之二，指标项目的导向性模糊，一些高师院校的评价指标体系只是在中学的评价指标体系的基础上进行简单加工改造，或照搬其他高校的指标体系，指标体系中没有突出师范特色，特别是反映高师课堂教学改革的指标项目太少，有些指标项目设置不合理。表现之三，不同类型的评价人员和不同类型的课采用同一评价指标体系。由于教师、学生和教学管理人员参与教学评价的目的及对教学评价效果的期望不同，决定了他们所使用的评价指标体系应有所区别，而不同专业的课具有不同的性质、特点和要求，因此，评价指标体系也应该不同。
3.评价方式单一，缺乏整合
课堂教学是一个复杂的、动态的活动过程，采用单一的评价方法，无法对教学的本身价值作出客观性评价。当前，对于运用课堂教学评价方法存在两种倾向：一是重视定量评价，忽视定性评价。由于定性评价主要依靠评价者的认识、经验和主观判断，没有确定的指标体系，其评价结论容易受评价者自身因素的影响，因此认为定性评价是主观的、不客观的，因而认定它也是不科学的。定量评价由于其统计分析科学、精确，具有较高的客观性和可靠性，因此认定其是科学的。其实，由于教学活动的复杂性，有些内容是难以量化甚至不能量化的，即使对于量化的结果，评价者仍需要根据实际情况做出解释。二是重视外部评价，忽视自我评价。外部评价尽管比较客观、真实、可信度较大，但易受评价者经验、情绪、态度、偏见等因素的影响。自我评价的过程是自我检查、自我分析、自我提高的过程，是教师进行教学反思的过程。这是外部评价不能替代的。课堂教学评价是多种评价方式构成的整体，单一、孤立地使用一种评价方式，或片面强调一种评价方式而忽视其他评价方式，都将影响评价的客观性，阻碍评价功能的发挥。
4.评价实施过程缺乏合理性
课堂教学评价，要对课堂教学过程和课堂教学效果作出价值判断，而价值判断则反映了评价者的价值观，评价者进行价值判断时，首先考虑的是被评者课堂教学设计、过程及其效果，是否符合自己的主观认识与需要，评价结果受评价者的主观认识、人际关系、心理状态等方面的影响。然而在高师课堂教学评价时，这些因素较少考虑。同时，评价实施过程缺乏严密组织，有的学校把组织学生的评教工作交给教务秘书完成，在具体操作过程中，使用的指导语不统一，有的甚至产生歧义。部分学生对评价目的不明确，甚至产生抵触情绪，不能以积极认真的态度对待评价工作。在评价实施的时间安排上，存在不合理的现象，如利用课间休息时间组织学生填写课堂教学质量调查表，致使部分学生为尽快完成任务而草率地作出判断。在课堂教学评价信息反馈中，有的是在学期末课堂教学结束时才进行评价活动，这样导致信息反馈滞后，因而教学评价结果对课堂教学及时调控的力度不够，不能充分利用评价结果来调控教学。
二 高师课堂教学评价应采取的对策
1.树立促进发展的评价目的观
开展教学评价工作的首要任务是明确评价目的。如果评价目的不明确，教学评价工作不仅不能促进教学质量的提高，反而有可能误入歧途，影响师生关系、同事关系及管理人员与教师的关系。
课堂教学评价的目的，如前所述主要有两种：一种是总结性目的；一种是形成性目的。以总结性为目的的评价观，强调教学评价主要是对教师已经完成的教学状况进行总结和评定，而不是立足于未来，着眼于发展。评价基本用于区别教师等级，判定谁是“好教师”，谁是“差教师”。通过区分教师等级，奖“优”罚“劣”，尽管对教师能起到一定的“警示”作用，但易使教师产生对立情绪，挫伤教师的积极性，使教学管理更加困难，其弊端是显而易见的。“分等”的评价目的观，使教学的丰富性、差异性、独特性在排名中被掩盖了。教学评价是教学的继续和深化，评价本身不是目的。斯塔弗尔比姆认为，“评价最重要的目的不是证明，而是改进。”[1]美国不少高校进行教学评价的专门研究机构，其名称就叫“教学改进中心”，其目的是显而易见的。
促进发展的教学评价目的观，认为评价的终极目标是为了提高教师的教学水平，促进教师的专业发展，它不是面对过去，而是着眼未来，促使评价对象“增值”，特别重视培养评价对象的主体意识和创造精神。尽管在评价的过程中，需要对教师的现有教学水平、教学能力等进行分析诊断，但诊断不是目的，而是促进教师教学水平不断提高的一个环节或一种手段，在诊断的基础上分析教师发展的优势和可能的发展领域，使其得到更好的发展，同时发现教师教学的不足，找出其根源所在，探寻提高教学水平、教学能力的途径和方法。因此，我们必须转变评价目的观，不以“分等”来评价教师的教学水平，不把评价看作是对教师的威胁，而应看作教师反思教学的一次机会，坚持以评价对象为主体，注重评价对象的个人价值，关注评价对象的未来发展，促进评价对象自觉主动地发展。
2.构建合理的评价指标体系
课堂教学评价指标体系的建立，关系到评价是否客观，关系到评价能否顺利有效地进行，关系到能否作出科学、准确的价值判断，因此，建立合理的评价指标体系是保证课堂教学评价科学化的前提。怎样构建合理的评价指标体系？首先，评价指标体系应全面系统地体现评价目标，突出重点。指标体系的建立应充分考虑高师课堂教学的特点，体现高师课堂教学目标。指标体系的确定应围绕课堂教学是否有利于弘扬学生的主体意识、发展学生的主动精神、培养学生的学习能力而进行。第二，评价指标应力求简化。抓住课堂教学的本质问题，设立一级指标和二级指标。指标不宜过多过细。指标过多，难以突出评价的关键所在，也易使评价者产生厌烦情绪，使评价失去准确性。第三，各项指标相对独立。要求各项指标在逻辑上应是并列关系，不能相互包含、重叠，互为因果。各项指标要有明确、独特的含义，内涵准确，外延清楚，措词清晰，语义明白易懂，而无歧义。第四，合理确立指标项目量标准和权重。指标项目量标准宜用等级表示，一般可分为“好、较好、一般、较差”四个等级，然后把等级评定转化为百分制评分，以利于运用计算机进行量化处理。对指标项目权重的确定，应充分考虑当前高师课堂教学改革的特点，在教学方法改革、培养学生创新能力等方面，应加大权重，突出课堂教学改革的重要性，充分发挥评价的目标导向作用，引导教师积极参与课堂教学改革。
3.整合多元评价方式
高师课堂教学的评价方式主要有同行、专家评价，学生评价，自我评价三种。任何一种评价方式都有其自身的特点。同行评价，由于其专业知识丰富，能较深刻地把握课堂教学的实质，但因不能经常深入课堂教学，对授课教师的一般情况缺乏全面了解，容易以点带面，导致评价失真。同时由于可能存在同行相轻、经验冲突等问题，往往使评价带有个人色彩。学生评价也有某些局限性。尽管学生是教学过程的主体，是课堂教学的“剧中人”，教师的教必须为学生的学服务，学生是课堂教学评价的主体，但由于学生的学识水平、实践和理论的深度和广度的限制，会使评价带有某些局限性，或因部分学生不负责任、消极应付，受师生感情因素影响等原因降低评价结果的可信度。教师自我评价，是评价教学质量的一种形式，“要使教学真正得到改善和提高，必须通过教师对自我的正确认识和主观努力才能实现，即外因通过内因而起作用”[2]。自我评价是一个连续不断的自我反思、自我教育、激发内在动因的过程。特别是当其他评价信息源出现偏差时，教师的“自我画像”显得十分重要。但由于教师对评价非常敏感，易给自己打高分，有意或无意地美化自己的优点，掩盖和缩小自己的缺乏点，使评价失去客观性，因此，教师自我评价也是瑕瑜互见。美国“第四代教育评价”理论认为，评价并不是“外在于人的”、“纯客观”的过程，而是参与评价的所有人，特别是评价者与其对象双方交互作用、共同建构统一观点的过程。评价结果也是这些人的共同“建构物”，是其交互作用的“产物”[3]。评价结果是几方面人员所达成的一种“共识”。因此，需要将多种评价方式整合起来，互相弥补不足。自我评价是课堂教学评价的基础，同行评价、学生评价是课堂教学评价的主要形式，要使它们有机地结合。评价方式的整合，还必须把定量评价和定性评价结合起来，以定性评价为主，重视定量评价的作用。定性是定量的基础，没有正确的定性不可能有准确的定量，而且定量的结果只有通过定性的解释才有意义。因此，只有两者的结合，才能进行全面的综合分析，作出较为科学的评价。
4.完善评价实施过程
要保证课堂教学评价的质量，必须对评价实施过程进行科学化管理。首先要由组织者向评价人员和评价对象说明评价目的，要求所有评价者以认真、科学的态度对待评价工作，做到不以个人的好恶、亲疏评价课堂教学质量的高低，应以观察、感受到的课堂教学事实为依据，对课堂教学过程作出价值判断。评价者只有明确评价目的，端正态度，才能对评价对象的教学状况做出全面、客观、公正的评价，才能获取较完整、真实、可靠的评价信息。评价对象只有明确评价目的，才能正确对待评价结果，以积极认真的态度反思自己的教学行为，不断改进教学。第二，规范评价制度。一个教学单位的教学评价过程是一个循环往复的过程，是没有终点的。课堂教学评价是一项经常性的工作，评价工作要长期进行，不能时冷时热，重形式，走过场。学校及各教学院系应成立评价领导小组，明确评价人员的职责，全面收集评价信息，及时发现、探讨课堂教学评价实践中出现的问题，交流经验，总结教训。第三，评价结果要及时反馈。评价的最终目的是促进教学质量的提高，如果评价结果不能及时反馈，评价的诊断功能、改进功能就不能充分发挥。同时，及时反馈的评价结果，不能只给一个具体的分数或等级，必须指出教师课堂教学过程中存在的具体问题，并提出改进教学的具体意见或措施。否则，教师就难以明确改进教学的方向。为了确保评价目的的实现，必须重视评价信息的及时反馈，通过反馈调节机制，促进教师教学水平的不断提高。