中国中小学语文课程标准与新加坡小学语文课程标准比较研究_课程标准论文

我国“民族中小学汉语课程标准”与新加坡“小学华文课程标准”的比较研究，本文主要内容关键词为：课程标准论文,新加坡论文,民族论文,我国论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      我国教育部于2013年颁布了《民族中小学汉语课程标准（义务教育）》。这部课程标准适用于母语为非汉语、汉语作为第二语言课程的少数民族学生，适用于以民族语言文字授课为主、单科加授汉语（含采用其他双语教学模式）的义务教育阶段学校的汉语教学。课程标准在总体目标之下，从语言知识、语言技能、文化意识、学习策略和情感态度5个方面，按一至二年级、三至四年级、五至六年级、七至九年级4个学段，分别提出“学段标准”。义务教育阶段汉语课程的总体目标是培养学生的汉语应用能力，但是课标中的汉语应用能力合适性如何？是过高还是过低，不仅需要对我国的少数民族汉语教学实际进行调研，还需要进行国家之间语言标准的横向比较。

      新加坡是一个位于东南亚的城邦国家，国土面积非常狭小，自然资源极其匮乏，却是亚洲经济发展速度最快的国家之一，这很大程度上应归功于新加坡政府对人才资源的培养和有效利用。双语教育是新加坡教育制度的核心之一。为了适应不断变迁的社会语言环境，更有效地在双语教育制度下将华族学生培养成为华语和英语同样优秀的双语人才，新加坡教育当局一直在不断地对华语教学进行反思、探索和改革。新加坡教育部于2010年1月成立了“母语课程检讨委员会”，对母语课程与教学进行了全面的检讨。委员会认为华文课程应配合新加坡的双语政策、顺应语言环境的改变、参照全球语言学习和资讯科技的发展趋势，提出适用于本国华文教学和评价的建议，在现有课程的基础上精益求精，提升华文的实用价值，使华文成为学生的生活语言①。参照“母语课程检讨委员会”的建议，教育部于2014年颁布了新的《小学华文课程标准2015》②。

      我国是一个统一的多民族国家。我国的少数民族双语教育，是指少数民族学生既学习、使用本族语言，又学习、使用国家的通用语——汉语。教育部于2010年印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》③也继续提倡“大力推进双语教学”。我国少数民族小学汉语课程和新加坡小学华文课程都是在双语教育的环境下实施的汉语作为第二语言教学的课程，虽然两国的国情不同，语言环境上也存在着差异，两份课程标准编写的出发点也有着差别，然而由于两国的汉语课程都是基于双语教育前提下的，因此使得对两国课标中汉语语言能力描述的比较成为可能。

      一、双语背景下小学阶段的少数民族汉语课程的汉语应用能力和华文课程的华语能力

      《民族中小学汉语课程标准（义务教育）》对全日制民族中小学汉语课程提出一个整体的、宏观的要求——汉语应用能力（见图1所示）④。五～六年级为第三学段，通过小学阶段的汉语学习：（1）能用汉语交换家庭生活、学校生活方面的常见信息，简单谈论关于自然、社会等方面的话题；（2）能在教师的指导下编演简单的课本剧；（3）能读懂简单的多种形式的语言材料；（4）能读简单古诗；（5）能够正确、熟练地书写所学汉字；（6）能写简单的书信和日记；（7）能综合运用听说读写各种技能在日常生活中进行语言实践；（8）能在学习中乐于了解中华文化，初步了解民族间文化的交流与融合；（9）加深对中华文化的理解，关心家乡和祖国的变化，在学习中加深对祖国的认识；（10）能初步运用交际策略，提高汉语交际能力。

      

      新加坡小学华文课程是以“理想的教育成果”为宗旨，以“21世纪技能框架”基础，以2010年语检讨委员会提出的母语教学三大目的为参照，兼顾国民教育、社交技能与情绪管理的学习、科技教育总蓝图等教育方针，从语言能力、人文素养和通用能力三个方面制定课程总目标。通用能力，人文素养在语言能力的外围，但与之交互作用。小学华文课程标准强调语言能力的综合运用，将语言能力分为包括聆听、说话、阅读、写作、口语互动和书面互动六项能力的知识、技能、态度和习惯。完成小学阶段的学习，应达到以下目标：（1）能听懂适合程度的一般话题、传媒资讯（平面媒体、广播、新媒体等）的信息与内容；（2）能具体明确地说出自己的见闻、体验和想法；（3）能独立阅读程度的阅读材料，获得知识与信息；（4）能根据需要，运用常见的写作方式，表达情感和看法；（5）能与他人进行口语和书面互动，交流情感、传达信息、表达看法；（6）能综合运用聆听、说话、阅读、写作的语言技能与人沟通。⑤

      语言技能是两课程目标均包括的重要概念，《民族中小学汉语课程标准（义务教育）》将语言技能定义为听、说、读、写4项技能，而《小学华文课程标准》将语言技能分为聆听、说话、阅读和写作4个方面，综合提出了口语互动和书面互动，显然后者比前者更强调语言技能的综合运用和互相影响。这种划分虽然与以往关于语言能力的研究稍有不同，但却体现了与课程相结合，与教学相结合的实际思想。

      二、《民族中小学汉语课程标准（义务教育）》（第三学段）与《华文课程标准》小六语言能力描述的比较和分析

      同作为小学阶段课程标准中的语言能力描述，《民族中小学汉语课程标准（义务教育）》的第三学段（以下简称民族汉语课程标准）和《小学华文课程标准》（以下简称华文课程标准）在学习阶段上是一样的，两者都是小学阶段汉语课程的结业标准，考查对象同为完成义务教育小学阶段毕业生。

      （一）限于课堂的听技能与内容丰富的聆听能力

      首先，两课程标准都体现出了对交际性的重视，强调交际性的过程以完成信息的传递。民族汉语课程标准将交际性话语定义于课堂，包括课堂中的提问，或是课堂活动中的指令。另外，民族汉语课程标准也提出应听懂接近正常语速、话题熟悉的语段，但对语段的长度、题材、体裁并未说明。华文课程标准除了指出“口头指示、口头报告、儿歌、故事、学校广播、儿童节目、新闻报道、电视剧等”⑥，体现了华文课程标准所倡导“乐学善用”的理念。显然，在这一点上，民族汉语课程标准对语段的说明不够详细。华文课程标准中提出了具体的聆听技能的表现，在听懂聆听材料的基础上，“能听出主要信息，能抓住具体信息（如人物、事件、时间、地点、数据等），能通过解读视觉和听觉的线索来辅助理解（如说话者的举动、感情的强弱、语气、语调的变化等），能听懂说话者的看法，能辨别不同的观点，能听出隐含信息”。不仅如此，在掌握基本信息的基础上，“能分析聆听材料，能理出事件的顺序，能根据聆听内容的语境、关键词语等进行推断、预测”⑦。而民族汉语课程标准仅停留在句子层面，要求能掌握4种不同语气的句子：陈述句、疑问句、祈使句和感叹句，与华文课程标准相比，要求偏低，对于听技能的具体描述也有欠缺。

      （二）均重视积累与阅读方法与阅读能力之间的联系

      首先，在评价能力层次上，无论是民族汉语课程标准的读技能，还是华文课程标准中的阅读能力，除了书面阅读能力外，都包括了口头朗读能力，都要求能正确、流利、有感情地朗读。

      其次，两课标对阅读技能要求大致相同，民族汉语课程标准中表述为“能联系上下文，理解课文中关键词语的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果”，“能初步把握课文的主要内容，体会文章表达的思想感情，能对课文中不理解的地方提出疑问”⑧。而华语课程标准中则分为两个层次，首先是能理解阅读材料，要求“能借助汉语拼音、图画、视像等进行阅读；能理解主要信息；能找出具体信息；能推断词、句的意思；能理解隐含信息”⑨。此外，还能分析、综合、评价阅读材料，要求“能推断、预测事情的发展和结果；能进行比较（看法，内容，人物变化）；能概括内容（人物性格特点、段落大意、文章主旨、做出总结）；能就内容（如人物言行）发表看法”⑩。在阅读的材料上，华文课程标准罗列了儿歌、故事、童话、寓言、传说、通知、海报、广告、图表、传单、菜单、报章、说明书等。而民族汉语课程标准则比较笼统，缺少详细的说明。

      此外，两课程标准都表现了对于“工具书”、“课外阅读”、“阅读量”及“积累”的重视。民族汉语课程标准还更具体地提出“能积累阅读中的优美词语、精彩句段，背诵60篇（段）”，“能借助工具书独立阅读课外读物，课外阅读总量不少于30万字”（11）。

      （三）限于问答的说技能和强调交际性的说话能力

      首先，民族汉语课程标准的要求为“日常用语”，“对熟悉话题进行多回合的问答”（12）。而华文课程标准中则规定说话的类型为“见闻、故事、感想、报告”（13）。其次，两课标均要求能达到成段表达的方式。但民族汉语课程的要求是“能借助非语言提示，简单描述自己熟悉的事”（14），而华语课程标准则要求了“能联系生活经验及先备知识构思说话内容”（15），能就话题进行简单分析，并加以说明，并对表达时的条理性，逻辑性提出要求，还详细要求了能按情境及对象/需要说，说明口语表达时应该清楚、完整、准确、流利，语气、语调也应该合适。在说技能上，民族汉语课程标准的要求偏低，对于交际性的要求不高。

      （四）提出明确的“写”和写作技能

      两课程标准都包括了以下3个方面的描述：（1）标点符号的掌握；（2）语段写作；（3）应用文写作。

      民族汉语课程标准明确指出了标点符号范围，要求掌握句号、逗号、问号、感叹号、冒号和引号的用法，而华文课程则没有。在语段写作上，民族汉语课程标准的要求更为具体，要求“模仿或看图写一二百字的语段”（16），而华文课程标准对于语段，明确要求为看图写作或根据题目写。在应用文写作上，民族汉语课程要求了日记、留言条、请假条、通知，而华文课程标准的要求则与实际生活相联系，写作的类型包括了贺卡、便条、日记、书信、故事、读后感等。

      在具体的写作能力上，华文课程标准要求“能构思、组织内容”，“根据图意或题目确定写作内容，联系生活经验及已有知识，内容充实具体，根据题目选取合适的写作素材，安排段落、组织成篇”，在表达时，“能通顺、生动地表达”、“能写完整的句子；能清楚、完整地叙述；能进行简单的描写”（17）。民族汉语课程标准则缺乏相关的描述。

      （五）两课程标准的独特之处

      民族汉语课程标准将“语言知识”和“语言能力”明确区分开，并指出“语言知识是培养语言应用能力的基础”（18）。因此，课标中还单独对语言知识，从语音、汉字、词汇和语法4个方面进行了说明。华文课程标准更为细致，分别从话语或材料类型、态度与习惯、知识与技能3个层次论述，这种划分对课程的学习材料，评价材料等提供了更多的信息。

      汉字在民族汉语课程标准中体现为语言知识，但是华文课程标准也将其处理为知识部分。在识字要求上，民族汉语课程标准划分了“认识”和“掌握”两个层次，华文课程标准也分为了“识读”和“会写”两个层次。但是华文课程标准所要求的常用汉字量是低于民族汉语课程标准的，前者规定“累计识读常用汉字1600～1700个，其中1000～1100个会写”（19），而后者则规定“认识现代汉语常用字2000个左右，掌握其中的1500个左右”。（20）

      民族汉语课程标准不仅对识字量进行了说明，也对词汇量进行了说明，“认识现代汉语常用词4000条左右，掌握其中的3000条左右，并能正确地理解和运用”（21）。虽然华文课程标准对一级至三级的识字量进行了说明，但却缺乏对应等级词汇大纲。这一脱节的现象，使得课程标准在词汇控制方面有所失控。词汇大纲的缺乏，使得课本的编写缺乏实际的指导，有可能不能有效地把所有常用的词语都包括在课文内。而为了避免这样的情况，加之对广泛阅读的大力推广，则无必要地增加了学生的学习负担。而正因为同样的原因，词汇大纲的缺乏也使得华文课程标准中忽视了“语法”这一第二语言教学中极为重视的内容。

      在语言综合技能方面，华文课程标准提出了口语互动和书面互动。口语互动具体话语类型如交谈、询问、讨论、劝说、采访等，并对口语互动时的针对性及合适性提出具体的要求。书面互动的材料类型如便条、书信、短信、电邮、网络贴文等，同样也提出了书面互动时的针对性和适当要求。在这一点上，民族汉语课程标准虽然强调语言技能的综合应用，但未对其进行详细的说明。

      三、讨论与思考

      （一）课程标准中语言能力描述的共性表现在对语言能力的构成、语言学习规律、语言教学规律等理论研究的共同认识

      两课标对于语言能力描述存在共性，其原因首先在于，两者都重视汉语所表现的语言工具性的特征。语言教学和语言学习首要且重要的目标，是将语言作为一种交流的工具，这一点在世界各国有关语言的课程标准中都得到了体现。其次，强调语言教学与实际生活的联系，不仅将学习的地点——课堂内外联系起来，也使得教学内容体现出儿童的实际生活特点。以聆听能力为例，要求能听懂适合程度的儿歌、儿童诗、民间故事、寓言故事、儿童节目等。这些目标切实考虑到了华文在学生的日常生活中最常见、最常用的场合。再者，语言教学应遵循儿童语言发展的规律。儿童语言发展有一定的阶段性，也具有一定的顺序性。但是不同儿童的语言发展存在差异，主要表现在语言发展的速度和语言发展的最终结果。发展阶段的有序性指的是语言发展（包括各子系统的发展）表现为若干个阶段构成的序列，然而语言的一些系统的发展顺序性较强，如语音系统，语法系统；而一些系统的发展顺序性相对较弱，如词汇系统。语言发展的早期顺序性较强，越到后期，发展的顺序性越弱。儿童语言发展的特点提示我们在语言教学时应在尊重其共性的前提下理解其差异性。因此，当以儿童语言发展的眼光来审视民族汉语课程标准和华文课程标准时，就会发现其都体现出了儿童语言发展的特点。

      （二）语言的社会地位影响了课程标准中语言能力标准的制定

      新加坡华语的社会地位与汉语在我国的社会地位不可相提并论。新加坡是个多民族国家，其人口主要有华族、马来族、印度族3大种族组成，其中华族人口最多，超过7成。新加坡政府将官方语言英语、华语、马来语和泰米尔语并列定位官方语言，其中英语作为主要行政语言使用最为广泛。在新加坡，从小学到大学预科班，所有学生都统一将英语作为第一语文来学习，同时接受“母语教育”，学习本民族语言。除了语言文字之外，各自的民族文化和传统价值观念也是母语教育的重要内容。新加坡原本有华文、英文、马来文、泰米尔文4种不同“源流”的学校，即以本民族语为第一语文进行教学的学校。由于英语在新加坡的实用价值，越来越多的家长把孩子送到英文源流学校，甚至在家中人为地改用英语交流。这种情况对华文的学习和教学产生了巨大的影响，以至于有人提出了新加坡华文教育岌岌可危的言论，持这一言论的人要求教育部门加强华语教学，提高课程标准的相关要求。而另一方面，在新加坡，小学毕业生需要参加小学离校考试（Primary School Leaving Examination，PSLE），以此作为申请中学学校的必要条件。而当课程标准中要求提高时，必然会对以此为依据进行设计的小学离校考试带来影响，从而加重学生的学习负担。华语所处的语言地位在一定程度上影响了小学华文课程标准的制定。

      而汉语在我国社会生活中的重要性不言而喻，《中华人民共和国国家通用语言文字法》第八条规定：“各民族都有使用和发展自己的语言文字的自由”（22），双语教育的目标之一即培养“民汉兼通”的双语人才。“民汉兼通”是指在学好民语的基础上，学好汉语，体现了添加性的双语教育特点。具体说来，在教学过程中，采用第二语言或外语作为教学语言，其目的不是准备替代学生的母语或第一语言，而是培养学生掌握两种语言，成为双语人才。同时，结合少数民族地区的当地情况，逐渐产生了“少数民族语文授课为主加授汉语文”或“以汉语文授课为主加授少数民族语言”这两种较为稳定的授课形式（23）。因此，民族汉语课程标准中的语言能力标准要体现这些要求，这也使得中新两国关于汉语的课程标准中语言能力标准产生了根本性的差异。

      （三）详细、量化的语言能力描述使得语言课程的指标可测、可量化

      语言能力详细地描述了学习者在真实的生活情境中如何使用语言，如何能更好地引导母语教学、提高学生运用语言的能力。对教师来说，在教学中，语言能力描述可以协助教师制定适当的教学策略与课堂活动。对学生来说，学生了解自己的语言能力水平，对自己的语言学习提出要求，更积极地学习母语。对课程评价来说，如果课程目标难以测量，课程评价就是一句空话，课程评价就是随意的、盲目的。如果课程目标难以量化，则使得课程实施效果的检验不具可行性。不仅难以评估教师是否完成了教学目标，学生是否达到了课程目标，也难以说明下一步的课程学习要求，课程的延续性难以保证。

      汉语课程目标中的量化标准，是对比较宽泛的目标的详细描述，也使得检验目标是否达成时更容易操作和衡量。例如民族汉语课程标准对于汉语语言学习的核心要素，字、词的掌握进行了量化。如关于识字和写字的要求，有了“累计认识现代汉语常用字2000个左右，掌握其中的1500个左右”（24）的量化说明之后，对于判定学生是否达到识字和写字要求就清晰了很多。再者，华文课程标准对于话语/材料类型进行了说明，在一定程度上对语言学习的难度进行了控制。如华文课程标准在对聆听能力进行说明时，就指出其话语类型是“口头指示、口头报告、儿歌、故事、学校广播、儿童节目、新闻报道、电视剧等”（25）。这是对新加坡小学六年级的学生应达到的华文程度的定位。定位如果过低，华文课程将受到家长及社会人士的诟病，而如果定得过高，则是很不实际的要求，最终只会母语非华语的学生或者学习进度较慢的学生和家长厌恶华文以致产生抗拒情绪。也正是这一点，使得这一版的华文课程标准提出了更为明确的语言能力描述，为课程标准带来了更多的操作性。在语言能力描述上，民族汉语课程标准略有不足，总体而言，多偏向于语言知识，少偏向语言技能，这在一定程度上降低了其对民族汉语教学实施，如课堂教学、课程评价、教材编写等的指导作用。

      （四）以学习潜力为区分的课程标准更有助于学生语言能力的培养，更能实现以学生为中心及因材施教的教育理念

      课程标准由国家制定，具有强制性，主要体现在课程改革的理念、目标、指导思想等方面，而在具体知识点的教学要求上不具有强制性。就是说，任何地区的课程都必须遵循国家课程标准所倡导的改革理念和目标，体现课程标准的基本要求和改革特征，而在具体内容及其学习要求方面则可以根据各地实际进行相应地调整和改进。课程标准对语言教学的指导作用是不言而喻的，大至课程设计，教学内容的筛选，小至一堂课教学方法的选择，都要由课程标准来进行规范。在我国，在各地区间教师的教学水平，学生的学习环境等等存在较大差异的情况下，各少数民族地区汉语课程存在较大差异。在这样的情况下，统一的课程标准在课程实施时难免与实际情况产生矛盾。

      在教育上，新加坡十分重视帮助学生发现自己的天赋和兴趣，并根据个人的学习兴趣和能力因材施教，最大限度地挖掘、发挥每个人的潜能。这在华文课程标准中也得到了很好地体现。小学华文课程分为奠基阶段（小一至小四）和定向阶段（小五至小六）。奠基阶段又可分为第一阶段（小一、小二）和第二阶段（小三、小四）。按照学生的能力，奠基阶段开设华文课程和高级华文课程；定向阶段开设华文课程、高级华文课程和基础华文课程。语言能力中等的学生修读华文课程，语言能力较强的学生修读高级华文课程，语言能力较弱的学生则修读基础华文课程。小学各课程采用单元模式，以照顾学生家庭语言背景的不同和学生能力的差异，使华文教学更具灵活性，分别面向不同学习潜能的学生（26）。这样的课程设计及课程标准设计，考虑了学生不同的学习潜能及学习能力，体现了以学生为中心的教育理念，值得其他国家课程标准制定者们学习。

      而在中国的少数民族地区，按教学用语的不同，可分为两种情况：一种是“民加汉”，即教学用语主要使用母语，同时加授汉语文课程；另一种是“汉加民”，即教学用语主要使用汉语文，同时加授民族汉语课程。由于我国各少数民族居住分布不同，民族语言文字复杂，使得汉语课程的实施情况更为复杂。在这种情况下，更需要学习新加坡的课程设置理念。

      （五）在对语言能力进行描述时，两课程标准同时采用了能做描述语的语言表达形式

      评价及评价的标准是课程标准中必然包括的重要内容。在当代语言教学与测试领域，人们提倡对语言能力进行全面、多侧面、分等级的、能做描述的语言表达形式。欧洲语言能力等级共同量表（Common European Framework of Reference for Languages）在交际语言能力理论框架下，采用能做描述语（Cando descriptors）对交际语言能力进行分层次、分技能、分等级的多方面描述。对欧盟其他语言，如法语、德语等的语言能力评价建立了可参考的模型（27）。在对语言能力进行描述时，新加坡华文课程标准和民族汉语课程标准都采用了“能……”的语言表达形式，这即是对这一理念的潜在支持。这也说明，对语言能力进行描述，能做描述语是最为恰当的选择。无独有偶，日语的语言标准如日本《JF日语教育Standard 2010》（28）也采用了这种描述的方式。“能做”描述语使得语言评价有了可供参考的依据，也使得不同语言等级标准之间可以进行比较（29）。但是，“能做”这一理念最为关键则是凸显了两课程标准对于汉语作为第二语言工具性特点的重视，培养学生汉语作为第二语言进行交际的能力的重视，进一步地也将对汉语课程的教学产生深远的影响。

      ①新加坡教育部.乐学善用：母语检讨委员会报告书.

      ②新加坡教育部.小学华文课程标准[EB/OL].http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/mother-tongue-languages/files/chineseprimary-2015.pdf，2014-07-26.

      ③中华人民共和国教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[EB/OL].bttp://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s4668/201407/xxgk_171904.html，2014-07-27.

      ④中华人民共和国教育部.民族中小学汉语课程标准（义务教育）[EB/OL].http://www.gov.cn/gzdt/att/att/sitel/20140126/782bcb9a85c9144ee3b701.doc，2014-03-01.

      ⑤新加坡教育部小学文课程标准[EB/OL].http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/mother-tongue-languages/files/chinese-primary-2015.pdf，2014-07-26.

      ⑥新加坡教育部.小学华文课程标准[EB/OL].http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/mother-tongue-languages/files/chinese-primary-2015.pdf，2014-07-26.

      ⑦新加坡教育部小学华文课程标准[EB/OL].http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/mother-tongue-Ianguages/files/chinese-primary-2015.pdf，2014-07-26..

      ⑧中华人民共和国教育部.民族中小学汉语课程标准（义务教育）[EB/OL].http://www.gov.cn/gzdt/att/att/sitel/20140126/782bcb9a85c9144ee3b701.doc，2014-03-01.

      ⑨新加坡教育部.小学华文课程标准[EB/OL].http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/mother-tongue-languages/files/chinese-primary-2015.pdf，2014-07-26.

      ⑩新加坡教育部，小学华文课程标准[EB/OL].http://www.moe.gov.sg/education/ayllabuses/mother-tongue-languages/files/chinese-primary-2015.pdf，2014-07-26.

      （11）中华人民共和国教育部.民族中小学汉语课程标准（义务教育）[EB/OL].http://www.gov.cn/gzdt/att/att/sitel/20140126/782bcb9a85c9144ee3b701.doc，2014-03-01.

      （12）中华人民共和国教育部.民族中小学汉语课程标准（义务教育）[EB/OL].http://www.gov.cn/gzdt/att/at/sitel/20140126/782bcb9a85c9144ee3b701.doc，2014-03-01.

      （13）新加坡教育部.小学华文课程标准[EB/OL].http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/mother-tongue-languages/files/chinese-primary-2015.pdf，2014-07-26.

      （14）中华人民共和国教育部.民族中小学汉语课程标准（义务教育）[EB/OL].http://www.gov.cn/gzdt/att/att/sitel/20140126/782bcb9a85c9144ee3b701.doc，2014-03-01.

      （15）新加坡教育部.小学华文课程标准[EB/OL].http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/mother-tongue-languages/files/chinese-primary-2015.pdf，2014-07-26.

      （16）中华人民共和国教育部.民族中小学汉语课程标准（义务教育）[EB/OL].http://www.gov.cngzdt/att/att/sitel/20140126782bcb9a85c9144ee3b701.doc，2014-03-01.

      （17）新加坡教育部.小学华文课程标准[EB/OL].http://www.moe.gov.sg/education/syllabuse/mother-tongue-languages/files/chinese-prmary-2015.pdf，2014-07-26.

      （18）中华人民共和国教育部.民族中小学汉语课程标准（义务教育）[EB/OL].http://www.gov.cn/gzdt/att/att/sitel/20140126/782bcb9a85c9144ee3b701.doc，2014-03-01.

      （19）新加坡教育部.小学华文课程际准[EB/OL].http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/mother-tongue-languages/files/chinese-primary-2015.pdf，2014-07-26.

      （20）中华人民共和国教育部.民族中小学汉语课程标准（义务教育）[EB/OL]..http://www.gov.cn/gzdt/att/att/sitel/20140126t782bcb9a85c9144ee3b701.doc，2014-03-01.

      （21）中华人民共和国教育部.民族中小学汉语课程标准（义务教育）[EB/OL].http://www.gov.cn/gzdt/att/att/sitel/20140126/782bcb9a85c9144ee3b701.doc，2014-03-01.

      （22）中华人民共和国国家通用语言文字法[EB/OL].http://www.gov.cn/ziliao/flfg/2005-08/31/content_27920.htm，2014-03-31.

      （23）鞠文雁，鲁新民.“民汉兼通”和新疆双语教育[J].新疆社会科学，2011，（5）.

      （24）中华人民共和国教育部.民族中小学汉语课程标准（义务教育）[EB/OL].http://www.gov.cngzdt/att/att/sitel/20140126/782bcb9a85c9144ee3b701.doc，2014-03-01.

      （25）新加坡教育部.小学华文课程标准[EB/OL].http://wwwmoe.gov.sg/education/syllabuses/mother-tongue-languages/files/chinese-primary-2015.pdf，2014-07-26.

      （26）新加坡教育部.小学华文课程标准[EB/OL].http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/mother-tongue-languages/files/chinese-primary-2015.pdf，2014-07-26.

      （27）欧洲理事会文化合作教育委员会.欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估（刘骏，傅荣译）[M].北京：外语教育与研究出版社，2008.

      （28）乔颖.日语教育、学习、评估的参考标准《JF日语教育Standard 2010》与中国的日语教育[J].外语教学理论与实践，2011，（4）.

      （29）刘壮，阎彤，邱宁.人的语言能力水平是可比的—Can do理念对汉语能力标准的意义[J].语言文字应用.2013，（4）.

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