中国教育学近50年来的发展概述，本文主要内容关键词为：教育学论文,中国论文,年来论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在未进入本文阐述之前，先有两点说明是必要的。第一，在日常行文中或科学分类中，人们常将“教育学”与“教育科学”视为同一概念，都属于一级学科。属于一级学科的“教育学”包括了“教育哲学”、“教育经济学”、“教育法学”、“中外教育史”、“比较教育学”等，这里的“教育学”实际是教育科学的总称。而本文所谈的“教育学”，不是教育科学的总称，而是教育科学的分支学科，它是研究教育的一般性的问题的学科。通常我们将它看作是师范院校所授的教育学课程的教材。第二，本文题目是“中国教育学近50年来的发展概述”，但研究范围仅限在中国大陆的教育学的发展，而台、港等地区教育学发展的历程以及成就与问题，不在本文研究范围之内。
一、中国教育学发展的历程概述
在中外教育发展史上，早已有许多教育名著为大家所熟悉，而以教育学命名的专著则是18世纪德国教育家赫尔巴特于1806年出版的《普通教育学》。1936年由尚仲衣根据费尔金的1902年的英译本，将《普通教育学》译为中文，由商务印书馆出版。（注：周谷平：《近代西方教育学在中国的传播及其影响》，《华东师范大学学报》（教育科学版）1991年第3期。） 赫尔巴特的“五段教学法”奠定了中国新教育的教学模式的基础。他的教育教学理论构成了中国教学模式的理论基础。尽管30年代以后，欧美进步教育学派，特别是杜威的实用主义教育理论直接传入中国，但由于历史的、文化的原因，赫尔巴特的教育学对中国教育学的发展仍有它文化渊源的意义。
我国教育学作为一门课程开设，最早是在1904年的《奏定学堂章程》中规定：初级师范学堂和优级师范学堂（以及大学堂中的政法大学），都设置教育学课程。后来历次学制改革，师范院校都把教育学作为重要的专业课程。1949年以前，中国教育学著作已有百余部，最有影响的代表作应是吴俊升、王酉征合编的《教育概论》。该书由正中书局出版，至1947年已再版到50版。
1949年，中华人民共和国成立以后，大陆教育学的发展大体经历了四个阶段。
（一）1949年—1957 年：以凯洛夫著的《教育学》为代表的前苏联教育学的传入与传播
1949年中华人民共和国成立以后，由于确定的建国方针是“以俄为师”，我国教育界开展了学习前苏联社会主义建设经验的活动。教育界除了直接介绍前苏联办学经验以外，还大量地翻译了前苏联的教育理论著作。1949年11月14日《人民日报》发表了节译的凯洛夫著的《教育学》（1948年俄文版）第21章“国民教育制度”，继后，1950年3月28 日的《人民日报》又发表了节译的凯洛夫著的《教育学》第12章“劳动教育”；1950年4月3日的《人民日报》又发表了凯洛夫著的《教育学》第1 章“教育学的对象与方法”中的第5节“教育学是科学”。随后，1950 年12月，1951年5月， 人民教育出版社先后出版了凯洛夫著的《教育学》上、下册。同时或稍后，又由正风出版社出版了奥戈罗德尼柯夫、史姆比辽夫著的《教育学》，由人民教育出版社出版了叶希波夫、冈查洛夫著的《教育学》（上、下册）等教育学著作。
在这段时间内，还邀请了一些前苏联的教育学专家来我国高等师范院校讲授教育学。如北京师范大学从1950年起，先后邀请了波波夫、普希金、崔可夫、马弩依连卡等，华东师范大学邀请了杰普莉茨卡娅等。这些专家所讲内容大多编印成册，有的公开出版，有的内部发行。
在50年代，除了前苏联教育学的专著在中国大陆传播外，还有几位有影响的前苏联教育家的教育著作对中国教育学的发展影响很大，这就是：克鲁普斯卡雅的《克鲁普斯卡雅文选》（上、下册）、加里宁的《论共产主义教育》、马卡连柯的《马卡连柯全集》（7卷本）。 许多师范院校将这些著作当作学习教育学的必读参考书。
根据前苏联教育学的结构和内容，结合中国教育实际情况，中国教育学者在这段时间内也编写了许多版本的教育学。有代表性的著作是：1952年由教育部师范司和人民教育出版社邀请张凌光、丁浩川等十多位教育学家编写的师范学校课本《教育学》（四册），由人民教育出版社出版。后经修改，合为二册，1956年出版印刷发行。作为高等师范院校公共教育学的教材，北京师范大学教育系教育学教研室所编，由北京出版社于1955年出版的《教育学讲义》（上、下册）可作为代表。
从众多的《教育学》的内容来看，最有代表性的著作，仍然是凯洛夫著的《教育学》。它的影响面很大，该书到1953年6月就印刷了9 万8千册，影响的时间也最久，大体可以说从1949年到1979年。如何评价前苏联教育学的传入和凯洛夫所著的《教育学》呢？学者们论说不一，以作者见解，有下述几点可以研究。
1.凯洛夫著的《教育学》力图以历史唯物主义为指导，来说明教育这个社会现象。这不仅表现在该书有专章论述马克思主义关于教育社会作用的学说，关于人的全面发展的学说，关于共产主义道德的学说等，而且还以唯物史观分析了教育的历史性、阶级性，以辩证唯物论的认识论分析了教学过程、德育过程等。尽管在分析中有机械唯物主义倾向，但在观察与研究教育的方法论上应该说是一个认识上的飞跃。
2.凯洛夫以马克思主义认识论为方法论，以教育心理学为依据，以夸美纽斯、赫尔巴特的教育遗产为思想渊源，在总结前苏联广大教师经验的基础上，建构了较完整的“教学论”体系。该书对教学过程的分析、对教学原则的确定与解释，对教学组织形式的说明，都具有科学意义。虽然该书明显地忽视了学生在教学中的主体地位，但在完善和发展传统教育流派的教育理论上，在建构传统派的教学模式上，仍具有其独特的历史地位。它的意义具有普遍性。
3.以凯洛夫著的《教育学》为代表的前苏联教育学，最大的不足是作者将一门理论学科当作一门应用性的“教育工程学”，即“苏维埃教育学是研究社会主义社会发展条件下，对青年一代人实行共产主义教育的科学。”（注：凯洛夫：《教育学》，人民教育出版社1950年版（上册），第1页。） 凯洛夫《教育学》由前苏维埃联邦社会主义共和国的教育目的出发，规范了社会主义教育、教养内容，确立了社会主义教育制度，规定了教育的基本原则和途径等。它的内容和结构完全是一个按照既定目标进行培养的“工程系统”方案。该书对教育的客观规律研究较少，对历史遗产和资本主义教育过多地采取了否定和排斥的态度。这本《教育学》称为“苏维埃联邦社会主义共和国教育工程学”，是最恰当的了。
如何评价中华人民共和国成立后，对前苏联教育学的引进与传播呢？总体上看具有积极意义。它对以新的方法论研究教育奠定了科学的基础，因此具有理论意义；它对促进中国教育的正规化发展，建立教育、教学的正常秩序，对提高教育质量具有重要作用，因而它有实践价值。它的弊端是封闭了教育理论的视野，使教育理论长期僵化，在实践上，它的单一的僵化的办学体制，稳定和强化了传统的教学模式，机械决定论在教学中影响甚深，这些都不利于现代人的培养。
（二）1958年—1966 年：“中国化”的《教育学》陆续出版
1956年，人民共和国基本上完成了生产资料私有制的社会主义改造，确立了社会主义公有制度，开始了社会主义的建设。虽然从1953年起开始执行第一个五年计划的经济建设，但是采用了前苏联的经验。而前苏联在社会主义建设中，已暴露出了一些缺点和错误。毛泽东在1956年4月发表的《论十大关系》中，探索了中国社会主义建设的道路。 尽管在探索中走了弯路，但中国社会主义建议要从中国国情出发，走自己的路，已经明确提了出来。
在这种背景下，中国的教育也要改变“教条主义”的照搬前苏联模式的做法，改正在“一定程度”忽视政治、忽视党的领导，脱离生产劳动，脱离实际的错误，探索一条适合中国国情的中国化教育的道路。这种探索的集中表现，就是1958年所开展的以教育与生产劳动相结合为中心的“教育大革命”。十分明显，这次“教育大革命”带有严重的“左”的倾向，使教育建设受到挫折。为了总结1958年“教育大革命”中的经验与教训，1961年9月15日， 中共中央批准试行《教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》（简称“高校六十条”）。1963年3月23 日，中共中央批转试行《全日制小学暂行工作条例（草案）》及《全日制中学暂行工作条例（草案）》（简称“小学四十条”、“中学五十条”）。这样做的目的，都是力图使教育发展摆脱前苏联的影响，探索走自己的路，建立适合中国国情的自己的独特模式。
关于中国教育要建立适合自己国情的教育制度和学校模式是无可非议的，然而，作为一门科学的教育学，是否也要“中国化”呢？这是一个关于教育学的学科性质的大课题。
何谓教育学的“中国化”呢？是说它的理论基础、理论体系、理论研究的方法论，既不同于前苏联的教育学，又不同于1949年以前中国的实用主义教育学，也不同于当代西方各国的教育学呢？还是说它研究的对象仅限于中国大陆当代的教育，只取中国当代的教育实践的材料，特别是1958年时“教育大革命”前后的一些所谓改革的材料呢？这里涉及一门学科的客观基础问题，一门学科的共性和特性问题，作为一门科学的教育学要不要有“中国”与“外国”之分，有“社会主义”与“资本主义”之分。教育性质与制度可以有不同的类型，教育模式可以多种多样，但反映客观规律的科学，它应具有普遍性。科学只有科学与非科学之分，而无“中国”与“外国”之分。这里所谓“中国化”，实际是摆脱前苏联教育工程学模式，而要建立中国式教育工程学。
1958年到1966年之间，教育学的变化，大体可分作两段：一是1958年“教育大革命”时期。这个时期所编的各种教育学教材，实际是中国教育方针政策的汇编，或对中国教育方针政策的诠释。这实际上是否定了教育学自身。这类教材的代表作有北京师范大学于1958年9 月编印的《教育学教学大纲》和1959年华东师范大学、上海师范学院编写的《教育学讲义》（上、下册）等。二是1961年4月， 中共中央宣传部召开高等学校文科教材会议以后，所编写的教育学教材。这时期的代表作，是文科教材会议上确定的，由华东师范大学校长刘佛年教授所主编的《教育学》（讨论稿）。这本书从1962年到1964年曾四次内部印刷。1979年后，又由人民教育出版公开再版，累计印刷50余万册，影响较大。因此研究这段时间内的教育学的发展，不能不以这本书为代表。
这本《教育学》，尽管按照中共中央宣传部副部长周扬的意见——要很好解决共同规律和特殊的关系问题、阶级观点与历史观点的问题，正面与反面问题，史论结合的问题等，但这本讨论稿并未很好地解决这些问题。“讨论稿”有两个十分鲜明的特点。
1.对许多教育问题的阐释，只是从社会阶级关系方面去说明，而没有从社会生产和社会诸因素方面去建筑它们的联系。比如，说教学方法是由教学内容决定的，教学内容和教育制度又是由教育目的决定，而教育目的是由统治阶级政治路线决定的，等等。至于教育与社会生产力发展之间的关系，则很少提到。（注：刘佛年主编：《教育学》，人民教育出版1979年版，“前言”。）
2.尽管该书作者力图从“政策汇编”中摆脱出来，但对许多问题的论述，还是从方针政策出发多，这不仅表现在有专章来讲教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合的方针，而且该书的立论出发点和实证材料，又多是建立在《教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》、《全日制中学暂行工作条例（草案）》、《全日制小学暂行工作条例（草案）》上。将一门科学的基础建立在“暂行”工作条例“草案”上，这本身就缺乏科学基础。因此，它随着时间的推移，内容势必陈旧。
如何评价这本作为高等师范院校公共教育学教材的《教育学》呢？认识并不一致。有的学者认为，这本《教育学》作者目的就是“谋求教育理论的复归”，认为其在对教育本质、教育与社会关系的概括上视野开阔，关于教学过程、教育过程中若干关系的分析，更富有理论色彩。（注：陈桂生：《教育学的迷惘和迷惘的教育学》，《华东师范大学学报》（教育科学版）1989年第3期。） 有的人在对众多的教育学教材表示不满意后，一再说：“有一本教育学是不错的，那就是刘佛年主编的《教育学》”。（注：何东昌：《在全国师范院校公共课教育学教材改革研讨会开幕式上的讲话》，《教育研究》1991年第12期。）有的学者认为，作者是力图“在总结我国社会主义教育经验教训并从中引出规律性的结论”上取得进展，但作者所谓的经验“未必真实”，何况“系统总结经验谈何容易”，因此，该书缺点和错误仍有许多。更有的学者认为：“刘佛年教授和他周围的学者，并未有实现自己的初衷，这是可以理解的。‘中国化’的教育学当以‘中国化’的教育实践为背景，而‘中国化’的教育实践尚未定型，不仅如此，在产生这本《教育学》的那个年代（60年代上半期），中国社会与中国教育境况相当复杂。……这就决定了这本《教育学》也只能是在不成熟的树上结出的不成熟的果实。”（注：陈桂生：《教育学的迷惘和迷惘的教育学》，《华东师范大学学报》（教育科学版）1989年第3期。）
如何评价这本教材呢，关键是评价标准，上述不同的评价有人从“中国化”的角度，有人从突出教育阶级性的政治的角度，有人从理论建构的角度，有人从“实用”的角度，等等。标准不同，错误可以变为成绩，而成绩也许正是错误所在。以笔者所见：（1 ）这本书与译著比较，在阐发某一教育问题时，从文字上“中国化”了，在文献资料的选取上“中国化”了，作为中国教育的实施工程来说，从教育方针到课程设计，到德育内容以及原则、途径等方面“中国化”了。（2 ）若把教育学当作科学，从学科的科学化来说，该书比凯洛夫著的《教育学》是后退了。其中，从结构上看，少了“美育”、“学生集体组织与教育”、“课外活动与校外活动”、“学校与家庭”等专章，而增加了“生产劳动”的专章，这种取舍明显地带有1958年“教育大革命”的特点。从内容上看，凯络夫著的《教育学》中一些科学的论题不见了，如“学习是学生自觉地积极掌握知识的过程”，教学中“直观性原则”、“可接受原则”等。从深层上看，许多章都增加了对现代资产阶级与修正主义的教育理论的批判，而不少的批判，明显是简单化了。
（三）1966年—1976年：教育科学的倒退与扭曲
“文化大革命”给党、国家和各族人民带来了严重的灾难。在这灾难中，教育学同样遭到了灾难性的破坏，驱使教育学出现了历史性的倒退。
在“文化大革命”中，曾几度对教育学教材进行了批判。最早集中批判教育学的是辽宁省。1969年9月12 日《辽宁日报》曾发表社论：《凯洛夫〈教育学〉必须彻底批判》，说辽宁省是推行凯洛夫《教育学》的重点地区之一，认为彻底批判凯洛夫《教育学》所主张的“全民教育”、“专家治校”、“智育第一”，是推动文教战线斗、批、改的一场极为重要的任务。
1970年1月13日， 《解放日报》发表了华东师范大学“革命大批判组”的文章——《彻底肃清周扬在文科教材编写中的流毒》，文章把当时由华东师范大学刘佛年教授等编写的《教育学》诬为：“教育界反毛泽东思想的一部代表作，是向1958年教育革命反攻倒算的宣言书，是封资修教育黑货的大杂烩，是苏修凯洛夫《教育学》的翻版”。继后，在1970年1月30日，上海市“革命大批判写作小组”在《红旗》杂志第2期发表文章：《谁改造谁？——评凯洛夫的〈教育学〉》。文章说，凯洛夫的《教育学》是“刘少奇反革命修正主义教育路线”的理论根据，说“当年杜威在中国的一小撮徒子徒孙，在刘少奇反革命修正主义教育路线包庇下，纷纷摇身一变，成了所谓凯洛夫《教育学》专家，有的霸占了教育部门的领导岗位，有的散在全国各地招摇撞骗”。文章从三个方面批判凯洛夫的《教育学》：（1 ）说它完全抹杀“教育是阶级斗争的工具”，“是建立在反动的教育观的基础之上的。”（2 ）说其中提出的“五个教学原则”、“六个教学环节”是“一套反马克思主义认识论”的。（3）说它的“核心是一个资产阶级私字”， “就是引诱学生按照资产阶级和地主阶级代表人物的‘规格’而拼命奋斗。”
谈“文化大革命”中对教育学的摧毁，还有一件大事应笔录在案，这就是1971年的《全国教育工作会议纪要》。《纪要》不仅作出了“两个估计”，即文化大革命前17年教育战线是资产阶级专了无产阶级的政，是“黑线专政”；知识分子的大多数世界观基本上是资产阶级的，是资产阶级知识分子，而且《纪要》还将“全民教育”、“天才教育”、“智育第一”、“洋奴哲学”、“知识私有”、“个人奋斗”、“读书无用”等称为17年资产阶级统治学校的精神支柱。而这些精神支柱的理论基础，就是凯洛夫著的《教育学》，就是刘佛年主编的《教育学》。
在批判教育学的过程中，一大批教育学家和教师，被定为反动学术权威，同时遭到批判，有的被批斗致死，有的被迫害致病含冤而亡。后来尽管为他们进行了平反昭雪，但给教育科学发展造成的损失是难以挽回的。
在这段时间，所谓教育学的“建设”，实际上已不是科学上的含义，而是政治上的含义了。
这段时间内，如果也算有教育学的教材的话，那就是1972年上海师范大学教育系教育学公共教学小组编的《凯洛夫修正主义教育思想批判》（讲稿、修改稿）和1973年广西师范学院教育革命理论教研室编写的《教育学讲义》（试用稿）。在这里，我们并无兴趣对其进行评价。
（四）1977年—1994年：教育学的科学化进展与困惑
粉碎“四人帮”恢复邓小平的职务后，1978年5月， 开展“实践是检验真理唯一标准”的大讨论。中共十一届三中全会后，停止使用“以阶级斗争为纲”的口号，把工作重点转移到社会主义现代化建设上来。
在新的形势下，教育战线上对教育问题实现了两次再认识。一是拨乱反正，推翻“两个估计”，对教育的社会性质进行了再认识。认为从1949年至1966年教育工作成绩是主要的，承认社会主义教育制度已经确立，认为广大知识分子是劳动人民，是工人阶级的一部分。二是对教育在社会发展中特别是在经济发展中的地位和作用的再认识，提出了“百年大计、教育为本”的建国决策，将教育摆在社会发展特别是经济发展的战略地位。这两次再认识，对于教育科学的复归与发展，提出了客观要求。在新认识与教育实践新发展的前提下，推动了教育理论与教育学科的新发展。从1977年到现在，应该说，教育学在科学化的进程中，已有了新的进展与突破。尽管在进展中仍常常“迷惘”，但这种“迷惘”是科学的求索，而非“外力”的干扰。
这里先谈谈教育学发展的一般情况。
粉碎“四人帮”之后，由于教育学教学的急迫需求，又将60年代刘佛年主编的《教育学》（讨论稿）于1979年6月重印，1979年11 月又出新版。新版并未修订，仅增加了一个“前言”。“前言”中对教材进行了反思与评定，指出：“许多内容已经陈旧，理论上存在着不少缺点和错误。”由此可见，教育学教师急需编写新的教育学。
近20年来，据有人统计各种版本的《教育学》已有200多种。 人民教育出版社李复新编辑统计，到1984年，就已出版了111种，近10 多年来，又有大量的《教育学》出版。
这里仅就笔者所了解的有影响的《教育学》著作，摘录于后。
《教育学讲授提纲》，由北京师范大学教育学教研室编写，1979年印刷，1980年修订再次印刷。
《教育学》，王道俊、王汉澜主编，由华中师范学院、河南师范大学、甘肃师范大学、湖南师范学院、武汉师范学院协作编写，人民教育出版社出版。该书从1980年出版，后来多次印刷，已印刷200多万册，修订版后，又有大量印刷。该书作为师范院校公共教育学教材，影响很大。该书所论述的问题，可以看作是这一段教育学界共认的理论观点。所以评价这段教育学的发展，不能不涉及此书。
《教育学》，南京师范大学教育系编写，1984年由人民教育出版社出版。这是一部有影响的教材，在不少问题上取得了新进展。
《教育原理》，陈桂生著，1991年定稿，1993年3月， 由华东师范大学出版社出版。该书目的在于探索教育的事理，即建构理论教育学。作者按理论的基本要素：概念、变量、陈述的格式，建构了自己的理论框架。该书可以说是从一种新视角来研究教育学的基本问题。
《教育概论》，叶澜著，这本书是作者长期为教育系本科生教学的教材。该书的特点在于对教育这个复杂的社会现象作整体的、概括性的研究和论述，主要探索教育、社会与人三者的关系，通过教育结构、规律与关系的分析，把握教育的基本特征。该书1991年6 月由人民教育出版社出版。
《教育学原理》，成有信主编，1993年8 月由河南教育出版社出版。该书是教育专业研究生的参考书，撰稿人是长期教授这门学科的学者。本书力求科学性与思想性的统一，力求学术观点的创新。该书受到研究生的好评。
《教育原理》，孙喜亭著，1993年12月由北京师范大学出版社出版。该书是作者多年研究教育基本理论的成果。该书体系基本完整，其特点在于对原理的阐发，其中一些问题的论述，颇有独到之处。
同时，还先后译介了一些外国有影响的教育学专著，这些译著不仅对我国教育学的编写在方法论上提供了借鉴，而且其中若干有益的见解，已被我国学者们吸收在教育学的著作中。
较有影响的译著如下。
《教育学教程》，〔前苏联〕哈尔拉莫夫著，丁酉成、曲程译，教育科学出版社1983年出版。
《教育的理论问题》，〔日〕大河内一男等著，曲程、迟风年译，教育科学出版社1984年出版。
《美国教育基础》，〔美〕范斯科德著，北京师范大学外国教育研究所译，教育科学出版社1984年出版。
《现代教育学基础》，〔日〕筑波大学教育学研究会编，钟启泉译，上海教育出版社1986年出版。
《教育学》，〔前苏联〕巴班斯基主编：李子卓等译，人民教育出版社1986年出版。
这段时间，除直接译介国外教育学专著以外，还介绍了一些有影响的教育家的教育思想、教学思想。他们是：美国哈佛大学心理学家布鲁纳的“课程结构”理论，前苏联著名教育学家、心理学家赞可夫的“教育与发展”理论，美国心理学家布卢姆的“教育目标分类”理论，前苏联教育理论家巴班斯基的“最优化教学”理论，前苏联教育思想家苏霍姆林斯基的“个性全面和谐发展”理论，等等。这些译著对发展中国教育学提供了借鉴和丰富的资料。
这里着重说一下，在这段时间内，教育学在科学化进程中取得的新进展。
1.关于教育本质问题。教育学界已摆脱了将教育简单地归属于社会上层建筑的传统观念的束缚，从事物规定性的科学意义上，提出了教育是使人社会化的活动，是使社会本质内化于受教育者主体的过程。教育是教育者将特定的教育内容通过一定手段，内化于受教育者，以实现人的本质的外化。这种教育本质的表述，难说十分科学，但若与仅将教育视为阶级斗争的工具的本质观相比，已实现了教育本质观认识的飞跃，它正在向本质的科学规定接近。
2.关于教育功能问题。教育学界的认识，已从直接论述教育对政治维护的作用和教育对人的发展的作用的表层认识，深入到教育功能与教育属性关系的研究，认为教育属性是教育功能的客观依据，教育功能是教育属性满足主体需求的呈现形式。进而，从长期将教育功能视为发展主体与促进社会发展的简单平列的两大功能观点，深化到由教育的两种形态而产生的教育的本体功能和社会功能的区别。在此基础上，提出了教育的本体功能是“本”，教育的社会功能是“木”，本体功能是“源”，社会功能是“流”的观点，没有教育的本体功能，就谈不上教育的社会功能，两者是承续关系、因果关系。这不仅改变了在论述教育功能时的形式逻辑上的不科学，而且在实践上抨击了那些不务“本”而谈教育的社会效益的不务实者。学者们在研究教育的社会功能时，又区别了教育的一般社会功能是社会生产与人类自身再生产的手段；教育的具体社会功能是它的经济功能、政治功能、文化功能、科学功能、审美功能、福利功能等。这就使人们改变了以一种功能代替多种功能的狭隘的功能局限。
3.关于教育事业发展动力问题。长期以来，传统的教育观仅从社会制度，特别是政治制度来谈教育发展变化的根据，很少从社会生产的角度，从科学技术的角度，从文化的角度，从人口的角度来谈对教育发展变化的制约。这些年来，经过教育理论界的深思，人们已突破了小生产观念，突破了闭塞的思维框架，从世界大视角，从现代生产的趋势，从科学是生产力的科学论断，从现代社会的共同特征，全面地审视教育发展的动力问题。认为教育发展不是受一种社会因素制约，而是受多种社会因素制约的，不仅受社会政治制度制约，更多的受文化、科学、技术的直接制约。全面研究教育与诸社会因素的关系是教育理论的一个新进展。
4.关于教育与人的发展问题。这是近些年来被大家日益重视的一个问题，尽管理论并无重大突破，而“最近发展区”的学说、“非智力因素”的发展问题，“发展的动力”问题，“认知图式”的理论等，已被大家所重视。教育学日益重视心理学发展的新成果，已改变了一般性论述儿童身心发展特点，而重视了儿童内在机制的心理建构、主体需求与活动动因的研究。在教育观上，逐渐重视了主体性教育的研究。
5.关于教育目的问题。人们已从“工程性”的培养目标的阐发（如培养苏维埃社会主义新人、共产主义积极建设者、有社会主义觉悟有文化的劳动者、四有新人等），深化到教育目的一般性问题的研究（如目的客观性、历史性等），从一般性论述社会需求对目标的规范，转化到对主体发展的关注。近些年来，“素质发展”、“个性发展”、“主体性”、“儿童权益”等问题，已是教育学研究的关注点。
6.课程问题。长期以来，教育学并不研究课程理论问题。过去教育学涉及这一问题时，仅从已规定好了的“教学计划”和“教学大纲”开始，以论证某一种“教学计划”的正确性、科学性为其任务。那实际上是“教育工程”的内容，而非科学抽象。近些年来，学者们不仅研究了各种教育哲学流派的课程理论，如要素主义的课程理论、永恒主义的课程理论等，而且又重新重视了历史上的实质教育与形式教育之争、传统教育与进步教育之争，以及十分关注当代科学主义与人文主义的课程理论之争。学术界对美国布鲁纳的“结构主义”课程理论、对前苏联赞可夫的“教育与发展”的课程理论，产生了极大的兴趣，给了特别的探讨。
7.关于教学过程问题。十几年来，教育学界对教学过程问题进行了深入的研究。大家不仅从广泛的角度探索教学中各种矛盾（如传授知识与发展智力问题、传授知识与思想品德教育问题等），而且在研究教学究竟是一个什么过程的问题上，有了新的进展，已改变了简单地从认识论的辩证过程来解释教学，或从事物发展的进程的阶段来论述教学过程的简单化的倾向。
8.德育理论问题。在德育理论问题上，已改变了过去从一种简单的价值工程对青年一代思想品德限定的说明，转到了对品德形成规律的探讨，对德育过程特点的研讨。从仅对学生政治方向上的规范，到关注学生做人、做现代人的研究。学术界特别重视了德育价值的研究，提出了德育价值在于使学生意识到自己的人生价值，在于建构学生的主体的道德境界，在于使学生达到“至善”，而非一时一事的功利指标。
9.关于教师问题。过去教育学教科书中仅一般性的论述教师职业的重要，教师的职责与任务，教师修养等问题。近些年来，学术界已重视教师职业特性、劳动属性、劳动特点、教师劳动力培养等问题的研究。这不仅对正确认识教师阶级的归属问题有重要的政策意义，而且对教师素质提高提供了理论依据。
除上述问题外，教育学界对教育规律的客观性问题，对教育价值问题，同样进行了较为广泛的研究，有的已发表了论文，有的已撰有专著。总之，教育理论问题的研究，无论从广度上还是从深度上，都已有了突破性的进展。总的趋势是教育学在改变着“教育工程学”的倾向，正向着普遍的、抽象的范畴发展，向着科学化方向前进。
在这段时间内编写的众多的《教育学》中，不免会存在不少的问题，不少学者指出，最大问题是“千人一面”、“似曾相识燕归来”，即“大同小异”的弊病。这个弊病追其原因，有的学者认为，现有教育学就其理论、结构、体系，仍是出自一个蓝本，即凯洛夫著的《教育学》的逻辑体系。有的学者认为，教育学家们热心于教育学的编写，而不太热心于教育实践的总结，教育理论的探索。有的学者认为，教育学仍未跳出“迷途”，未解决“理论与实践、规律与政策、批判与继承、逻辑与历史等之间的关系，于是仍提出：路在何方？
二、影响教育学科学化的因素分析
回顾近50年来中国教育学的发展历程，可以说是走了一条曲折的路，也可以说是在挫折中前进的。从教育学科学化的角度上讲，已经有了新的进展。但与自然学科相比，与其他社会科学相比，应该说挫折太大了，进展太缓慢了。为了更好地发展教育学，避免重蹈历史的覆辙，有必要分析一下影响教育学科学化的因素。因素可以分作“外力”的干扰与内在学科本身求索中的徘徊。这里先谈“外力”的干扰，内因将在下面当作问题提出来商讨。
“外力”主要是指行政力量不适当的干预，它出自以下两点。
（一）在“以阶级斗争为纲”的思想指导下，以阶级斗争的标准对教育学这门学科进行多次批判，在批判中以政治标准否定科学结论。
在近50年的进程中，对教育学直接间接的批判有过几次。
第一次，是在1958年大跃进和1959年反右倾的形势下，在以“教育与生产劳动相结合”的“教育大革命”中，公开或不公开地批判凯洛夫著的《教育学》中的“三脱离”。在“教学必须改革”的形势下，在“适当缩短年限，适当提高程度，适当控制学时，适当增加劳动”的要求下，1960年，声势浩大地批判《教育学》中的“量力性”教学原则、“循序渐进”教学原则。说什么，我们要把全日制中小学缩短到10年左右，而程度提高到大学一年级，但有的资产阶级学者用教学工作不能多快好省，用适当增加劳动与提高程度有矛盾……用资产阶级教育学来吓唬我们。这种话是以政治口号否定科学的一个典型。
第二次，是在1963年—1964年，在陆续发表了九篇《评苏共中央的公开信》的反对修正主义的形势下，在反对资产阶级“人性论”的斗争中，开展的对所谓资产阶级“爱的教育”的大批判。1963年10月，《人民教育》杂志连续发表了《我们必须和资产阶级教育思想划清界线》、《从用‘童心’爱‘童心’说起》、《谁说教育战线无战事》等三篇“赶风头”的文章。后来引申到对陈鹤琴“活教育”的批判，对意大利阿米契斯的《爱的教育》和它的译者的批判，对马卡连柯教育思想的批判，对凯洛夫《教育学》中人道主义的批判。
第三次，是1966年—1967年，在文化大革的形势下，对以凯洛夫著的《教育学》和刘佛年主编的《教育学》（讨论稿）为代表的所有的教育学著作的批判（前已说到，略）。
（二）以教育学应该“承包”师范生（和广大教师）“爱”教“会”教为尺度，来评价和左右教育学学科的发展方向。教育界有人认为，“教育学对学生着重教什么？……有两个问题是必须要解决的，一是为什么要当教师？要激起学生从事教师的职业的主动性、责任感；二是怎么样当好一个教师。这就涉及教育学的好多问题。”（注：何东昌：《在全国师范院校公共课教育学教材改革研讨会开幕式上的讲话》，《教育研究》1991年第12期。）并以此为准则，批评教育学是“从概念出发”，是“先验的东西”，是“学风不正”。因此要求教育学的研究要“认真改进学风”，“教育科研只有在系统的调查研究或进行教改实验的基础上，才能得出规律性的认识。”（注：《何东昌同志在全国教育科学规划领导小组（扩大）会议上的讲话（摘要）》，《教育研究》1990年第10期。）“要研究教育学就要重视这些好经验。真要把教材写好了，恐怕要改变学风，要做大量的调查研究。……人的正确的思想从哪里来的，从少数人头脑里产生，还是物质变精神，这是个学风问题。”（注：《何东昌同志在全国教育科学规划领导小组（扩大）会议上的讲话（摘要）》，《教育研究》1990年第10期。）还认为，“真正要把教育学这门课程搞好的话，恐怕要做大量的调查研究，严格遵循物质变精神，精神变物质这个辩证法……否则恐怕我们的书编得不可能好，就会落后于实践。”（注：《何东昌同志在全国教育科学规划领导小组（扩大）会议上的讲话（摘要）》，《教育研究》1990年第10期。）有人根据“爱”教、“会”教的指标， 曾提出将教育学的学科， 变为教育经验的事例汇编——总结100个先进的教育经验，每个经验上写一按语， 以“案例”来代替教育学。这种要“改造”教育学的趋势，在1990年—1992年，颇有来势。
这种改造教育学的“外力”干扰，向教育学科学化的发展提出的下列问题，是应回答的。
1.教育科学的源泉是教育实践，离开了教育实践理论就将成为思辨性的形而上学。然而，什么是教育实践呢？对它应有广阔的理解。它应包括古今中外一切的教育活动，即过去的已经实践过或正在实践着的教育事实。因此，不能将教育实践仅理解为某一国、某一地区或某一校的具体的实践，教育实践是教育教学的源，而教育历史文献，他国的教育实践的文献是流，从根本上说，流也是源的产物。若把教育实践仅仅看作是当前某一特定的实践，那就大大缩小了我们教育科学研究的范围，限制了我们考察的对象，使我们视野狭窄，思路闭塞。这就不能积小流以成江海。教育学作为研究教育一般规律的科学，必须对古今中外一切教育实践作科学抽象，而不是仅总结某些经验。教育学是科学抽象的科学，而不是推广某一经验的“工程学”。
2.有人将研究基本理论问题贬低为“抠概念”、“从概念到概念”、“是先验的东西”。应该说，不抠概念，就没有科学，不能把抠概念当作教条和理论脱离实际来鞭笞，理论研究在特定的含义下，是要脱离特定的实际的，是要远离具体的实际的。否则就不能更大范围地概括实际，就不能进行科学抽象，就不能形成概念。没有概念，也就没有理论，没有科学。没有理论指导的实践，必然是盲目的实践。盲目性、任意性看来很自由，但毫无自由。自由是对必然性的认识，认识必然性，就是揭示客观规律，要认识规律，就必须进行思维加工，就要抠“概念”，就要“从概念到概念”。
从严格意义上说，教育科学研究就是要对教育实践作科学抽象，科学抽象的目的是达到思维中的具体，即思维中从整体上再现客观的必然过程。它的标志是概念的形成、规律的揭示、理论体系的建立。概念、规律、理论体系反映着人们对客观事物认识的深度，是客观事物经过思维形式使它在精神上的再现。因此，教育学作为理论科学，它当然要反映实际，但它是从整体上反映事物的本质，而不是仅反映局部的、表面的现象。教育理论为教育实践服务，不能仅作狭隘功利的理解。
三、教育学科学化的几个问题
教育学的发展，除了上述“外力”的干扰直接影响科学化进程以外，教育学学科自身的若干问题，也是使教育学发展困惑的问题。这就是教育学界所说的教育学的“迷惘”吧。
（一）教育学究竟应是一门什么科学，这是人们常常议论的课题。有的《教育学》的作者把教育学看作是在一种社会制度下，所实施的一种教育工程的诠释，如“苏维埃教育学是研究社会主义社会发展条件下，对青年一代实行共产主义教育的科学”，（注：凯洛夫：《教育学》，人民教育出版社1950年版（上册），第1页。）又如， “中国社会主义教育学是探索社会主义教育客观规律的科学。”（注：常春元等主编：《中国社会主义教育学》，江苏教育出版社1987年版，第5页。） 这些作者按“教育工程学”的价值取向，确定教育学的学科体系，即是培养什么样的人（教育目的），以什么文化科学知识和社会意识来进行培养（教育、教学内容），以什么原则、途径和方法培养（教育原则、途径和方法），如何管理培养人的活动（教育管理和学校管理）等。这样的教育学实际不是科学的教育学。这种教育学必然具有多样性，易变性。由于时代、社会、制度等的差异性和变化性，人才标准、规格自然不同，一种人才培养工程的设想，并不能成为一门科学。
与上述观点类似，有的学者把教育史上许多教育思想家的一种教育学说，也归为教育学的著作。如夸美纽斯的《大教学论》、卢梭的《爱弥尔》、斯宾塞的《教育论》等。不错，这些人在论及教育时，确有他们精辟的见解，但一种教育学说，并不就是一门科学。如是，那么就可以说有多少教育家，就有多少教育学了。
以笔者拙见，“教育学”应是对诸“教育工程”、“教育方案”的一种科学抽象，应是对所有“教育学说”、“教育思想”进行科学抽象的一种学说、一种思想。也就是说，它是以所有的教育事实为研究对象，以教育问题为研究的发端点，以探索教育的一般规律为任务的一种科学。它是一般理论性的科学，不是应用性的工程学。它是从规律角度研究教育，不是从价值角度设计、决策、评价教育。
科学的教育学，基础是人类的教育实际，它的思想资料是一切有价值的教育科学成果。因此，它的基本内容应具有持久性的生命力，它可随时代变化而丰富，但不会从根本上被否定。时代召唤科学的“教育学”产生，再不能在“苏联模式”、“日本模式”、“美国模式”、“中国化”中“迷惘”了。
（二）教育学与其他教育学科的关系问题，也是学者们常常议论的一个课题。在人民共和国诞生以后，长达近30年中，均以大一统的教育学代替了许多教育学科。既然是大教育学，人们自然对它从各个角度提出了解决问题的要求，因而它就不能不成为能治百病，而又不能治病的“万金油”式的教育学了。近10多年来，教育科学的分支学科发展甚快，现已有“教育哲学”、“教育经济学”、“教育法学”、“教育政治学”、“教育文化学”、“教育社会学”、“高等教育学”、“普通教育学”、“幼儿教育学”、“成人教育学”、“特殊教育学”、“学科教育学”、“教育统计学”、“教育管理学”、“教育未来学”等。在这种形势下，就出现了各分支的教育学科都在研究教育过程的某一侧面，或教育整体的某一局部，那么，大统一的教育学还有存在的必要吗？有人戏谑地说，大教育类似一个口袋，它早被多门的分支学科掏空了，那么，它的存在还有什么意义？并说，国外已无称谓教育学的学科了。
这里实际涉及到了科学的分化与综合的关系问题。笔者认为，教育的分支学科的存在是必要的，即将教育这个统一的整体分解开来对不同侧面作科学的规定，以利于具体地了解某些侧面的运动过程。然而，教育又是一个统一的整体，要不要总体上考察呢？要不要统一研究呢？答案应是肯定的。那么，教育学存在的客观性，就在于它所研究的是教育中最一般性的问题，或者说，是教育问题的一般。它撇开了历史与社会的特定形态，抛开了各种特定的教育形式，它关心的不是教育某领域的具体问题，而是教育整体中的一般性问题。就外延说，它概括了一切教育事实与教育问题；就内涵说，它只涉及教育普遍性问题。外延越大，内涵就越窄，属性就越少，就越抽象。在学科发展过程中，教育学对象外延扩大与内涵缩小的过程，正是学科分化与学科综合的同一过程。可以说，教育学与各门具体教育学科的区别，就在于它的对象是教育中最一般性的问题，至于它与具体教育学科的关系，可以说，它是其他教育学科的基础学科。因而，它不会随着各门学科的发展而消失，而是要经历一个在各门学科发展中逐渐完善和丰富的过程。
至于教育学本身的逻辑体系问题，研究中的方法论问题等，由于篇幅所限，这里就不赘述了。
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