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中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1003-2614（2007）08-0001-05
大学的特色，其核心是课程体系的特色。有特色的课程体系是人才培养特色的重要前提之一，课程体系直接影响到人才培养的定位与特色。而课程体系构建是高等教育现代化的重要组成部分。它旨在改进和调整课程结构与功能，完善教学内容要素之间的关系，以便培养高质量的高级人才。
一、“人的发展”内涵及其在课程体系中的体现
1.人本主义者和马克思主义者关于“人的发展”的含义
人本主义者与马克思主义者对“人的发展”的概念均有过自己精辟的论述。
以哲学自然主义为理论基础的哲学人道主义，原指欧洲文艺复兴时期的思潮，主张人的尊严与自由，反对强权与专制对人的压抑，主张保护人的健康感情，使人的道德意识在摆脱禁欲主义束缚的基础上得到积极的发展。人本主义者则是在新的历史条件下继承了西方哲学人道主义传统，而且强调他们也尊崇东方古代老子的自然主义人道观——道法自然，返璞归真。[1] 他们认为单凭财富、繁荣、技术进步等等都不可能给人类带来真正的幸福。因而提出人道主义或人的尊严和价值的问题。他们从人的个性生命出发研究“人的发展”，重视人的潜能、创造性与健康人格，强调自我实现的内在价值。每一个自我实现的人都“义无反顾”地投身于他所热爱的工作，这种赤诚和献身精神的明显特征是超越了工作和娱乐的分离，他对所热爱的工作是以热情、慷慨和对工作的深厚感情以致工资、消遣、休假等等都必须从更高的水平来定义。在人本主义者看来，内在的需求与外在的需求契合一致。人的发展方向与社会需求的方向取得了一致，人达到了自然性与社会性的统一状态。
人本主义者对“人的发展”的规定，尤其是对人的个性生命的研究，与马克思主义者有相似之处。然而，马克思主义者“从人的社会生命入手，认识到社会环境对个体后天发展的根本作用，得出劳动创造了人，历史创造了人的精辟论断，它在肯定人的内在价值的同时，特别强调了人的外在价值在于推动社会的发展”。[2]“人的发展”是一种全面发展，是人的内在潜能发挥和外在社会价值的实现达到了统一。
马克思在《资本论》里指出，共产主义是以“每个人全面而自由的发展为基本原则的社会形式”[3]。而对马克思“全面发展”概念的解释，不论是我国还是前苏联在以往都存在过分简单化的倾向，这就缩小和浅化了马克思赋予“全面发展”的深广含义。马克思赋予人的全面发展的含义有两个层次：第一层次是唤醒自然历史进程赋予人的各种潜能素质，使之获得最充分的发展；第二层次是人的对象性关系的全面生成和个人社会关系的高度丰富。[4] 在人的一切潜能（人自身的自然中沉睡着的力量，若被唤醒得到开发，便表现为人类持久的感觉能力、思维能力、情感意志力以及体力等等）最充分地发展这一基础上，着眼于人的外显活动，对全面发展的含义做了更深入的界说，把人在情感意志领域、审美领域、社会关系领域、生产劳动技能领域、认知领域内的充分和谐的发展统统纳入全面发展，这就是全面发展的马克思主义标准，否则，纵然是在物质生产领域中达到了能力充分发展的人，在马克思那里也不过是他一再否定的片面的抽象的人。
人类进入工业社会后，社会生产力的高涨，艺术与科学的繁荣——总体力量的不断繁荣是以人类个体存在的不断片面化而牺牲其完整性为代价的，这是对抗中的发展。社会分工的实质是把完整个体的生命活动分割开来，使劳动和享受、科学和艺术、物质和精神、社会和个体这些本是个性整体活动和存在的各个方面，由不同的阶层分担，使人限制在愈益狭小的领域里，原本完整的人变成近代条件下抽象的个人，每个人都只是人的一面。分工使劳动这个创造了人、发展了人、推进社会不断向上发展的活动成了把“人”分割成片面的异化活动。因此，还原人的全面性和整体性，必须认真理解和贯彻马克思的关于人的全面发展理论。可见，“人的发展”首先是人的潜力的发挥，其次是德、智、体、美、劳各方面的全面发展，再次是人与生存于其中的社会的和谐、协调发展。这是设计课程体系时“人的发展”由内至外必须把握的基本内涵。
2.历史上“人的发展”在课程体系中的轨迹
课程体系是随着社会的发展、学科的发展和学生身心发展而不断演变的，因而不同的历史时期和不同国家、地区和不同大学各有不同的课程体系。课程体系结构的演化遵从“人的发展”的价值取向。
西方课程的起源可上溯至古希腊罗马时代。在古希腊，音乐与体操并列构成了课程体系的两大学科。体操训练、发展匀称的体格，增进健康和体力，而且培养意志坚强、性格圆满之人；音乐陶冶灵魂（精神），把韵律与和谐注入人的魂魄，使人领略到形体之美，乐于抑恶扬善，而最终发展为既美且善的人。希腊罗马的传统教养内容后来为中世纪的天主教会所引进，成为圣职者教养的不可或缺的世俗辅助学科，这就是统治了欧洲中等以上教育达1500年之久的西方古代的第一个课程体系——“七种自由艺术”①。这样，以宗教教育为核心的统合了传统世俗内容的学科课程体系，其内容狭隘化了，也变味了。于是，产生了克服这种课程体系弊病而形成新的学科的近代学科课程体系。
从15世纪到16世纪，回归到世俗立场的文艺复兴的人们对中世纪式的超现世的兴趣淡薄了，重新开始关注现实的生活，肯定了人世生活本身的价值，要求自由地发展人性。因此，中世纪的以宗教教义为中心的狭隘课程体系，开始向世俗的旨在人的全面教养的囊括性的课程体系过渡。在这里，成为他们新的精神向导的，是古代，是古典。这种古典复兴运动称作人文主义。此时，新兴的科学知识（自然、物理、地理、历史）等已掺进“七艺”课程中，课程体系内容分为人文知识和自然知识两个方面。[5] 人文主义课程体系训练人、发展智力的同时，让人形成拥有广博学识和道德人格，能充分地履行作为一个公民的职责。由此可见，人的全面发展的全人教养理念已表露出来，这就是从褊狭的中世纪教育观摆脱出来，培养和谐、理智、身心全面发展的人。
但是，到了文艺复兴末期，人文主义课程体系囿于西塞罗主义，又变得狭窄，进而困入了形式化、退化、毫无成果的状态。随着资本主义生产方式的崛起，人们对提高劳动生产率，发展科学技术的要求日益增强，并且共同地抱有这样的理想：人类依靠新的不断发展的自然科学，一定能够无可限量地获得发展。所以，“知识就是力量”。培根的知识观燃起了近代科学教育的火炬。他以其彻底改造整个人类知识的宏愿，把科学分为三个部分共130个题目的百科全书式的知识体系。在他开设的课程体系中将发展起来的知识包罗无遗，力图顺应自然、全面地发展人人具有的天赋、能力，以造就能够满足生活的一切需要的自主自为的人。后来，拉特克、夸美纽斯均受到了培根的影响，认为教育应把一切的知识教给一切的人，使人的发展成为支配自身及一切事物的存在。这就逐渐形成了百科全书式的课程体系，推动了近代学科课程体系的发展。[6]
然而，自18世纪以来，人类的知识逐渐为“科技理性”所支配。这不仅表现在自然科学知识上，而且蔓延到人类的一切知识领域。1859年，斯宾塞提出了“什么知识最有价值”的著名命题，而且其“一致的回答就是科学”。按照他的功利标准，各门学科的价值颠倒过来了。在人文主义思想下长期居于首位的人文学科被置于末位。然而，当人类饱受科学功利主义之苦的时候，人们开始认识到，使个人获得自由解放，社会不断臻于民主公正、生活意义得以提升的知识是最有价值的。因此，广泛开展素质教育，促进人的素质不断提高，构建“人的发展”的课程体系，成了世界高等教育的发展趋势。
与西方课程体系相比，中国先秦时期的“六艺”②，与西方“七艺”教育的共同点都是以学科知识为中心，通过知识的传授和学习，培养人德、智、体诸方面的和谐发展。大学教育虽然受到种种条件所限，但一直也是非常注重人的发展的。“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，从课程目标上明确提出了大学应培养人的德性。中国传统文化中的精华也均把人的德性培养放在首位。可是，进入封建社会后的学校课程体系是因循守旧的禁锢人们思想的“四书五经”。直到封建社会末期，虽然出现了“经世致用”的教育思想，仍不能打破传统的“经籍典册课程”一统天下的局面。直到新文化运动与五四运动后，自然科学和技术科学课程在中国学校教育中逐渐占据了牢固的地位。解放以后，由于受凯洛夫教育思想的影响，忽视了对人的研究，使教育更多地体现为工具性、功利性，在课程设置上“人”的课程备受冷落。一段时期，我国沿袭解放初期受苏联影响的分科课程体系。这种课程体系学科界限过严、知识单一，割裂了各学科知识领域和技能之间的固有关联，导致了学习者对事物缺乏整体性或全面性的认识、思维和创造。无疑，这样的课程体系不利于人的全面发展。
从以上回顾可知，人的全面发展是课程体系的价值取向。无论是七艺、六艺、人文主义百科全书式课程体系，还是科学主义课程体系，其最大价值就是在当时最大限度地促进了人的发展，进而推动了人类文明的进步。而欧洲中世纪的狭隘课程结构与中国封建社会的“四书五经”，严重禁锢了人们的思想自由，成了人类文明进步的桎梏。由此可见，课程体系与“人的发展”是紧密相连的，课程体系的发展不断取向人的发展与完善。今天，“以人为本”的教育理念正日益成为世界教育的主流。联合国教科文组织于1989年发表的《学会关心：21世纪的教育》报告就曾提出：归根结底，21世纪最成功的劳动者将是最全面发展的人，是对新思想和新机遇开放的人。1998年，该组织发表的《教育：财富蕴藏其中》的报告，对全面发展的人做了进一步的解释，认为这样的人即“学会认知、学会生存、学会做事和学会与他人共处的人”，从而响亮地提出了教育要培养全面发展的人。
而且，世界各国也越来越重视“以人为本”的教育理念，且将这些理念具体化为教育活动。如前苏联教育部在1987年就曾提出：必须坚决地转向教育的“人本化”，并为此创造条件，使教育不仅有助于提高学生的智力能力，而且有助于丰富他们的情感。美、日等国也多次在教育改革方案中提出，应考虑学校课程中的人道主义成分，加强对青少年的思想品德教育和情感陶冶。世界教育联盟总裁、日本芦屋大学校长奥田真丈先生曾指出：教育是以人类个性未完成状态为起点，以人的成长欲求和个体已有的发展机制为依托，去追求完美的身心和完善的个性这个最终的目标。教育是一个引导人自我完善、自我实现、自由创造的过程。只有个性健康地发展，才能从这个发展过程中达到追求自由、全面的目标，教育的功能就在于它具有塑造、培养一代新人的“孕生”机能。在日本最近的课程改革中，就把“培养丰富的人性”作为其改革基本方针的第一条。针对当代的大学生人文素质和文化品位滑坡的现象，我国不少教育思想家呼吁高等教育要回归人的教育，要用人类积累起来的具有永恒价值的文化成果灌注人的心灵，以培植人的德性。正如哈佛大学校长在北京大学百年校庆中外大学校长论坛上所指出的：大学开展研究以推动经济的发展是无可厚非的，同样，大学在帮助学生寻求实用和令人满意的职业也是必要的，然而，更重要的是，大学要提供无法用金钱衡量的最佳的教育。这种教育不仅赋予学生较强的专业技能，而且使学生善于观察，勤于思考，勇于探索，塑造健全完善的人格，特别是通过不同学科领域知识的渗透，形成文理、事理融合的“通识教育”。
事实上，人的发展与社会的发展并不是相矛盾的；相反，它们是互相促进的。一般认为，教育的价值观有社会本位与个人本位之分。新中国成立后，一直坚持社会本位的教育价值观，在课程设置中存在着重理轻文的倾向。然而，现在人们逐渐认识到，只有高素质的人才能更好地促进社会的发展，而社会的发展最终是为了促进人的发展。“一切政治制度都有一个意义，一个目的，那就是不问民族、性别、阶级或经济地位，解放和发展各个人的能力……一切政治制度和工业安排的最高标准，应该是它们对社会每个成员所做出的贡献。”[7]
由此可见，人的全面发展是教育的理想和理念，是教育现代化的最终价值追求，也是大学课程体系的价值取向。
二、高校课程体系构建中“人的发展”原则
构建课程体系是否体现“人的发展”，整个指标体系的设计应具有科学性与方向性相结合，统一性与个别性相结合，客观性与社会性相结合，可比性与可行性相结合等。在构建大学课程体系时必须体现“人的发展”的原则。这主要包括以下五条子原则：
1.政策导向与目标框定相一致原则
大学课程体系的构建既要体现党和国家的政策，又要体现大学的培养目标，是政策导向与目标框定的统一。一方面，党和国家的有关方针、政策是课程体系设计、呈现、实施及评价等的总要求和总依据。党和国家新时期的各项方针政策、教育主管部门和其他有关部门的有关规定和下达的指导性文件，是根本依据；其他的政策、法规是现实依据。《中华人民共和国教育法》规定的教育方针“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”，是我国社会主义初级阶段各级各类学校都必须贯彻执行的总方针和总要求。因而，“培养德、智、体全面发展的社会主义高级专门人才”成为各大学课程体系设计、编制和评价的总的质量目标和总的规格要求。同时，邓小平提出的“三个面向”也是课程体系合理性的时代准则。另一方面，大学的培养目标规定了所培养人才的基本规格和质量标准，它是人才定向、课程体系调整的重要杠杆，是学生未来蓝图的设计坐标。因此，课程体系必须以培养目标为根本依据和最终目的。在专业的具体培养目标中，虽没有列出课程开设的门类，但它的每一个要素中，却已包含了一组或一个系列的课程内容；每一类要素之和就构成了门类相当、深度适宜的课程结构；课程门类的横向结构与纵向结构，完全是由培养目标的素质结构和逻辑结构决定的。培养目标的改变，使课程体系也要随之做相应的调整。因此，课程体系是否体现政策导向和促成培养目标的充分实现，是构建和评价课程体系合理性的首要标准。
2.发挥人的主体性与开发课程体系功能协调原则
人本身的自然力（人的潜能）、为主体所掌握并进入主体活动领域的知识和能力，对实现主体活动目的起积极作用的情感和意志，这多种要素有机结合而成的复杂整体，就是人的主体性。人的主体性是影响人发展的根本因素。[8] 人在实践中不仅能动地创造了外部世界，也能动地构建自己内部的精神世界，并控制、选择自己的发展方向（如对课程的选择）而创造自己。课程体系的功能是指向人的发展的，既需要发挥人的主体性，又在构建着人的主体性。因此，发挥人的主体性与课程体系的功能应协调一致。这一原则体现在课程体系中就是增加弹性或灵活性，给学生更多的自由选择余地，让他们自主学习和自由发展。马克思曾深刻指出，人把自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。因为人独立的情感和意志，使人在掌握知识的过程中，具有正确合理选择自己发展方向和向新的需要层次跃迁的自觉意识与能力，从而使人的潜能得以现实化。
3.个体发展与社会发展交互动态的方向一致原则
个体发展与社会发展并无本质矛盾。只有充分实现全部潜能或人性全部价值的人，才能成为自由的、健康的、无畏的人，才能在社会向前发展中充分发挥积极作用。新生一代从文化上说是赤贫的，为了社会的政治、经济、文化的存续和发展，就必须通过课程体系实施使其形成发展人和社会所需的知识、技能、态度等，为社会的进一步发展做好准备。个体发展是其与社会文化积极地相互作用中，通过个体生命的多种潜能逐渐转化为社会化个性的过程。个性发展内在地包含了社会性的发展，两者在发展方向上是一致的。这一原则体现在课程体系中就是它的开放性及其三项子原则。课程体系的开放性是指课程体系中的信息与外界的信息之间能够顺利地交流。即个体通过对人类共同创造的精神、物质财富的掌握和运用，实现自己的发展，同时，各种文化在主体内不断积淀与生成，进而促进社会的发展。这种文化生命活动包含着对外部活动与内部活动以及两种活动的转化，最终通过个体与社会二者方向一致的价值向上发展而表现出来。这一原则的三项子原则就是科技促进原则、结构合理原则和社会适应原则。科技促进原则是指课程体系的内容必须随着科技的不断分化、交叉和相互渗透而不断更新或增设新课程，将科技发展的最新成果吸收进来。结构合理原则是指课程体系的知识、能力、素质结构必须既符合教学规律，又体现大学生的身心发展特征，最终使学生具备学会做人、学会学习、学会劳动、学会创造、学会合作、学会健体和学会审美等。社会适应原则是指课程体系必须为学生毕业后参加职业或专业活动或为进入更高一级教育继续深造做基础准备，既提供从事某一专业的基本知识、基础理论和基本技能，又向他们提供适应生产、科研、教育、管理、服务等社会生活各个领域的多学科的综合知识与素质。
4.整合人文素养与科学精神的可持续生态伦理原则
人类进入工业文明后，科学的价值被日益强化。这种科技理性的无限膨胀，导致了完整个体的活动和存在的各个方面——物质活动和精神活动、社会生活和私人生活、科学和艺术、劳动和享受的分割。完整的个体变成抽象的人，每个人都成了单面人。联合国教科文组织在《学会生存》等文献中反复强调，教育目标应该体现“科学的人文主义”。大学课程体系的实施，应该给大学生全面的教育，尤其是本科教育阶段更应如此。教育要在“自然、自我、社会”的生态有机系统的更高质量水平上，恢复“天（自然）人合一”的原始统一性，就必须倡导人文价值、人文素养的“成人教育”③。因为人文教育可以培养人的思维和性格，为大学生提供生活的目标，提供价值导向，提供反省、批判和引导社会的价值标准。“成人教育”的实质是把情意领域和认知领域加以整合，从整体视野重新构建人与社会、人与自然的关系，使人从只追求功利的异化状态中走出而学会生存、学会与人共处、学会发展。科学与人文“本是同根生”，它们共同构成了课程的一体两面；它们虽是人类文化领域具有不同特征的知识体系，但没有理由强调科学的优先性而冷落了人文，在大学必须实现科学与人文的契合。[9] 这一构建原则要求我们自觉地将人文科学与自然科学、人文价值与科学精神、人类追求的真善美等领域整合起来，以使所选择的课程体系变成一种动态的、发展的、可持续的“生态系统”和完整文化，使“人—社会—自然”系统的发展指向人的自由与解放。
5.指向人格完整的个性发展原则
完整的个体生命包括人的自然生命和社会生命两大部分。这两大部分在每个人身上表现出的共同性与差异性的统一，被称为人的个性。人的个性发展，是指向以其人格为中心的综合的、统一的认知、情感、能力与素质。借助人的这一内部整合，学习者获得了发展的力量与方向，从而使人的创造潜能得以发挥或自我实现，达到一种极度欢乐的状态——“高峰体验”。“自我实现的创造性首先强调的是人格而不是成就，认为这些成就是人格放射出来的副现象”。[10] 完整的人格才具有创造性的潜能；分裂的人格是一种个体的社会病态。创造直观包含着理性的积淀。伟大的作品不仅要求灵感、高峰体验，而且要求劳动、积累、规范与批评，是完整人格放射出的光芒。接受人类长期历史中所创造、积累的“伟大作品”——文化遗产的精华，使它们进入课程体系，并转化或内化为人类自身发展所必需的一切知识、能力、态度等，人才能靠自己不断去探索、发现和创造。人类已进入信息化时代，需要全人格参与的个性。这包括了认知、情感、思维、行动、创新能力的整合，形成不断丰富和开拓自身的个体心理的创造能力。用以上原则构建“人的发展”的课程体系，就是要使个体—教育—社会进入良性发展轨道，从而通过课程体系整体功能的发挥而实现人、社会、自然的和谐一致的发展。
由上可见，只有以“人的发展”为课程体系构建的总原则，以培养目标为设计宗旨，以现代科学技术的新成就为主要内容，兼具国际可比性，体现民主性和可操作性，方能构建起培养学生合理的知识、能力和素质结构，满足学生服务社会和现代化建设需要的课程体系。
三、指向“人的发展”的课程体系构建的实施要略
构建大学课程体系，是对课程体系目标、结构、实施与功能的全面设计。它需要在“人的发展”的总原则指导下，依据一定的操作规程对构建主体、构建内容、构建标准、实施方式、评价方法等提出要求，从而使构建活动顺利实现。
1.大学课程体系的构建主体，要由“单一化”走向“多元化”
除教师外，构建主体还包括课程专家、行政人员、学生、家长，结合来自不同阶层、代表不同团体利益的人员。大学课程体系构建需要广泛的人员参与，参与构建的成员越广泛，民主程度越高，课程体系就越接近“人的发展”的目标。教师是课程的实际运作者，他们对课程的价值体察最深，也最能提出改进课程和课程体系的切合实际的建设性建议。而来自不同阶层的人员由于代表不同的利益集团，具有不同的价值取向和社会需求，因此，对课程体系也会有不同的建议。这非常有利于课程体系的不断完善和发展。同时，不同阶层人员对课程体系构建的意见在一定程度上的实现有利于社会的整合，有利于培养社会需要的合格人才。然而，当前的实际情况却与此相反。教育体制的相对集权化，使得课程体系的构建目标、手段、方法以及课程体系的调整、课程决策等诸方面的权力均集中在教育行政部门手中，家长、社会各阶层人士具有很有限的构建权力。学生更是无权过问课程体系的绩效，他们只有接受的义务，而没有任何疑问、构建的权力。课程体系构建主体的局限不利于课程体系改革的有效进行，不利于教育事业的发展，最终也不利于社会的发展。因此，课程体系的构建主体应从“一元”为主转变为“多元”为主，使课程体系真正成为学生认识自我、发展自我、激励自我的一种人生规划蓝图。
2.课程体系的构建内容要从“唯智育”转向“五育”并举，从“重学科知识”转向“重能力和素质”要素
课程体系的构建内容必须突破单一内容（学科知识）的局限，极大地丰富构建内容的内涵，把知识、能力和素质，课程呈现手段与课程体系实施条件、环境以及教师、领导和管理者等因素，都纳入构建内容的范畴。大学课程体系是为大学生“全面发展和全体发展”提供一种发展的适应指向，既要普遍发掘学生个体的内部潜力，提高每个学生的素质，又要使每个学生各种素质都协调发展。因此，课程体系的功能，要重视每个学生在德、智、体、美、劳等方面都能全面而具有个性地发展。对“智育”要素的设计，要由传统的侧重知识和技能转向重视态度和能力，协调发展素质中的智力因素与非智力因素的一面，尤其是创新意识和实践能力，坚决摒弃“唯知识”和“轻能力”，“重智力”和“轻非智力因素”的课程体系构建倾向。
3.课程体系构建标准要从注重“专业标准”或“划一标准”转变到注重“绝对标准”与“个体标准”的相互结合
“专业标准”是一种与学科或社会职业相联的普遍性合格标准，是对“专业达到度”的要求。“绝对标准”的要求，必须包含整个大学教育阶段基础性的内容和发展性的方面，不能只着眼于知识，还必须包含能力、态度、情意和价值观等。这种标准的转变可以使学生们学习中互不以对方为敌，将团体内部的排队争名次的矛盾转化为团体内部与外部的培养目标的矛盾，激励全体学生向着教育目标共同进步。而且，“绝对标准”要与“个体标准”相结合。“个体标准”是在课程体系构建过程中针对学生的个别差异和特点而提出的不同要求，确定的不同衡量指标。因为“个体标准”从内部“个人内差”引导学生，“绝对标准”从外部“个体间差”规范课程体系，两方面结合才能使培养出来的学生，既成为能扬个体之长的人才，又成为能为社会服务的合格劳动者。这种构建标准要求构建者认识到“过去的学生”、“现实的学生”，进而设计“未来的学生”，以增加课程体系功能的“有的放矢”。
4.课程体系实施方式要从“课程传授”转变为“全方位学习”，从“注重书本知识”转变为“理论与实践结合”，从“固定课程安排”转变为“弹性课时约定”
传统的课程体系设计强调学习以教师、课堂和书本为中心，即“三中心”，难以培养学生的实践能力和创新精神。“三中心”的课程体系设计思想是封闭和狭窄的。现代化课程体系是一种内容广泛、密切联系实际的统整性课程体系，学习不止限于课程和教材，教师和学生可利用各种各样的课程资源，从传统的以教科书为主的学习模式，转变为运用印刷教材和不同媒体及互联网的多元化的学习模式；课堂是重要阵地，但不是唯一场所，在课堂以外还有广泛的学习空间，图书馆、博物馆、纪念馆等各种教育基地都是进行学习的好场所。课程体系实施要突破“三中心”，充分利用课堂、学校、家庭和社会各种场合以及各种“无边界”的课程资源，以不同的形式和途径，进行全方位的学习。过去，课程体系的实施一般都设计在培养方案中，做全校或全系一致性的规定，但这种规定会发展为一种弹性的约定，实行弹性的学习制度，体现课程体系和学习制度的个性化、多样化。新的课程体系实施方式要适应改革的需要，将以前的硬性规定变为弹性约定，以弹性学制和学分制作为课程体系实施的保障。
5.课程体系评价方法要从定性与定量的分离走向定性与定量的有机结合，从单一化为主走向方法的多样性
过去对教育和课程评价的方法大多采用单一或单纯定量的方法，或单纯定性的方法，严重影响了评价结果的客观性、科学性。“人的发展”取向的课程体系评价方法，主张把各种方法包括定性与定量的方法，诊断性评价和总结性评价，自我评价、行政评价和社会评价等结合起来，既充分发挥各种方法的优势和特长，又可弥补其相互的缺陷和不足，使评价结果更全面、更公正、更科学。总之，对课程体系的评价，应从总体上展开，将它看作大学生发展的适应指向的一部分，必须符合教育规律，以人的全面发展为旨归，贯彻系统优化的思想，以利于学生形成合理的知识、能力和素质结构。课程体系评价是育人工作的“指挥棒”，力求评价标准、评价手段、评价方法等的科学性。只有在课程体系评价中重视和突出学生对课程的独特理解、阐释、质疑、批判和创新，突出学生的创新意识、能力和素质，才能指望教师和学生在实际教育过程中重视这些品质的培养，最终实现全新的课程体系目标，为国家建设培养更多、更好的高素质人才。
注释：
①这七种自由艺术为文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文。
②此六艺为礼、乐、射、御、书、数。
③“成人教育”是指“成为人的教育”，使自然人成长为文化自然人的教育。