核心素养时代师范生实践性知识生成研究——以汉语言文学(师范)专业为例
梅培军 a,b
(a.南京师范大学 泰州学院,泰州 225300;b.南京师范大学 教育科学学院,南京 210097 )
摘 要： 信息化革命的到来给教育带来了前所未有的挑战,各国际组织和国家开始研制面对这一挑战的核心素养框架,我国也发布了《中国学生发展核心素养》研究成果,这标志着核心素养时代的开启。然而高等师范院校的师范生培养机制缺乏实践性,更难以适应核心素养时代对教师的新要求,实践性知识作为未来教师核心素养的重要构成内容,需引起高等师范院校的注意和重视。师范生培养应该与教师教育接轨,实现教师专业的可持续发展,进行基于实践性知识的课程教学改革,通过个人教育生活史、课程设置、师资配置、教学方法等方面来思考促进师范生实践性知识生成的策略。
关键词： 核心素养；师范生；教师教育；实践性知识
一、核心素养时代的到来对师范教育的挑战
(一)核心素养时代的开启
进入21世纪由于信息化革命的到来,世界经济和社会都面临着与前三次工业革命所不同的新情况和新挑战,正如克劳斯·施瓦布在《第四次工业革命》中所描述的那样,人工智能与信息技术将成为核心,整个社会正进入一个高度灵活而个性化的独特时代〔1〕。早在20世纪中后期,国际经合组织(OECD)、欧盟、联合国教科文组织等国际组织就开始意识到这一次社会变革对教育的影响,相继开始研究“核心素养”的问题。国际经合组织提出“为了新千年学习者的21世纪技能和素养”,列出“三维度九素养”；欧盟委员会提出“为了终身学习的核心素养”,列出了语言、数学、信息素养等八个领域的素养；联合国教科文组织提出人才的培养须从“工具性目标”转变为“人本性目标”,使人的情智、身心等各方面的潜能和素养都得到发展。此后美国、新加坡、澳大利亚、芬兰等国均研制自己国家的“核心素养”(或称“21世纪素养”“关键能力”等)体系〔2〕。如果仔细梳理各国际组织和国家研制的这些核心素养框架,可以发现其中共通的基本要素有：1.指向一些关键的思维品质,如批判性思维、创新性思维等；2.关注重要的情意结构,如合作、交流、沟通等重要的交往能力；3.提炼立足信息化时代的元学习力,如自主学习、自我发展、媒介素养、互动地使用各种工具等。这些核心素养的提出都在思考如何积极应对未来信息时代对教育的挑战。
我国教育部2014年也提出研制基础教育阶段学生发展必备的品格和能力,以落实立德树人的根本任务,这标志着在我国核心素养的研发和推进正式成为国家意志。2016年以林崇德教授为首的北师大研究团队发布《中国学生发展核心素养》,初步提出三个方面、六大素养、十八个要点的核心素养框架。2017年末教育部颁布了高中各学科课程标准,新修订的高中各学科课程标准的亮点正是凝练了各学科的核心素养,在学科领域具体地落实核心素养的培育。这标志着我国基础教育改革已经进入“核心素养时代”,基础教育的改革必然倒逼高等师范教育教学进行变革,但是目前高等师范教育的改革仍然相对薄弱，甚至尚未启动。
(二)高等师范教育存在的问题
教师的专业成长理应形成贯通职前职后的体系,一个教师专业成长之路并不仅仅是在教师职业过程中形成的,职前的培养也是一个关键环节。而现实中职前的师范教育难以为教师的专业成长奠定坚实的基础,存在的主要问题正是师范教育没有走向教师教育,师范教育主要停留在大学学术教育的层面。笔者以自己执教的汉语言文学(师范)专业两个班的教育实习、模拟授课等教师教育课程为研究对象,对师范生在教师教育技能上存在的困难和问题进行了记录和统计,并尝试思考高等师范教育的主要问题。通过执教的两个班级师范生的教育实习、模拟授课的课堂观察,对其教育教学出现问题的现象进行分类编码,大致梳理出在这一范围内师范生教师教学能力的基本情况。总体来看，师范生存在的困难和问题集中在“不能激发学生的积极性”“教学方法单一”“课程资源整合较少”“教材不熟悉”“课堂组织能力弱”“重难点提炼不准确”等方面,其中“激发学生积极性”“教学方法”“课程资源整合意识”三方面问题最多，这说明师范生在学生学习的知识、学科课程知识、学科教学知识、教学管理的知识等方面问题最为突出。
剖析产生这些问题的深层次原因,根本在于师范生的培养机制缺乏实践性的取向。第一，从理念上说,师范院校认为教师的专业成长主要是在任职之后开始,而职前很难促进准教师(师范生)的专业成长。第二，从课程设置上来说,师范院校更多关注的是学科本体性知识的学习,即使是教师教育类课程也相对呈现理论化的倾向。第三，从教学手段和方法上来说,高等师范院校的教师自身也存在缺乏实践经验问题,其教学手段和方法就难以符合教师教育的培养规划。第四，从教师的配置上来说,教师专业成长是需要将本体知识转化为课程和教学知识的,而高等师范院校往往难以做到本体学科与教师教育的师资整合,甚至有部分师范院校严重缺乏学科教学论方向的师资。第五，从客观环境上来说,高等师范院校往往难以有较多的机会创设真实的教育教学情境,为师范生提供教学实习机会较少。
(三)核心素养时代需要什么样的教师
学科分工精细、专业化程度高是现代社会发展的重要特征之一,教师的专业化发展也是现代教师教育的核心问题。教师的专业发展不仅要求教师具有扎实的文化基础和本学科专业知识,更需要在教育教学上具有胜任力,教师不是知识的搬运工,而是在学校教育中促成学生各方面身心发展的关键人物。教师需要在自己的每一个教育教学行为中贯彻着教育目标的实现,需要参与到学校的课程建设和开发中去,合理利用各种课程资源,形成自己的独特课堂教学,实现课堂教学的有效性。教师还需要关注学生的个体成长、身心发展,促使学生形成正确而积极的人生观、世界观和价值观。不仅如此，教师还需要成为教育教学的研究者和反思者,在教学实践中形成终身学习的意识,在实践中研究、在研究中实践,形成具有反思实践精神的教师,这些均是现代教师专业化发展的重要议题。
师范生首先作为各本体专业的学习者,比如汉语言文学专业(师范)专业，首先要重点学习文学史、文学理论、语言学概论、现代汉语、古代汉语等专业的主干课,但是这些专业主干课的学习本来就不具备教师教育的课程意义和价值,这些本体性知识还需要进行课程和教学的转化来适应基础教育阶段的需要。这个转化的过程才是教师专业的真正体现,一个师范生本体性知识十分扎实,但是并不一定就能成为一名优秀的教师。南京师范大学黄伟教授曾将语文知识划分为三种形态,即“语文学科知识”“语文课程知识”“语文教学知识”〔8〕,学科本体知识对于师范生而言,在进入基础教育阶段的教育教学实践之前,是不具备课程序列和教学价值的,因此师范生在教育实习中最大的问题正是由于相关知识不能转化为基础教育阶段学生需要的课程序列和教学知识,比如在高校中国古代文学史中讲解李白的《将进酒》,可以有很多的延伸,可以进行深入的考证,可以有多种理论视角的解读,但是一旦进入中学教材中的《将进酒》则不同,这就需要经由课程知识和教学知识的转化,抓住中学课程的序列安排,找到学生“应学”“需学”的,找到适合中学生的教学路径。而在这种转化过程正需要实践性知识的辅助。甚至有人认为学科教学知识就是实践性知识,虽然实践性知识与学科教学知识内涵和外延有所不同,但毋庸置疑的是，实践性知识是有效转化本体知识的关键知识,只有在教师教育课程中以实践取向思维来激活并重构师范生的本体知识,才能促成他们走向未来的教师专业之路。
二、实践性知识：教师核心素养的重要内容
(一)对实践性知识的认识
动态层次的教师核心素养可以从教师教育领域的实践性知识研究得到一些启示。“实践性知识”最早可以在实践课程论模式的提出者施瓦布那里找到根源,施瓦布认为课程应该走向实践性,关注将知识与实践相结合。此后加拿大的艾尔贝兹(Elbaz)提出了“实践性知识”的概念,并进行了系统的研究。他主要通过对一线优秀教师的观察叙述来描述实践性知识的具体样态,指出实践性知识主要生成于具体的教学情境〔5〕。柯兰蒂宁和康奈利则更重视实践性知识的个人化特点,认为这种知识的生成跟教师的生活史、生活经验、具体的教育境遇等相关〔6〕。20世纪90年代中后期，我国学界开始关注实践性知识的研究。如陈向明教授通过观察、访谈、个案追踪等质性研究探索了实践性知识的构成要素,认为其包含主体、情境、反思、信念等重要的要素，同时还指出这种知识是以隐形知识的形态、以具体的实践行动表现出来〔7〕。从实践性知识的研究理路来看,实践性知识正是教师核心素养的一个关键要素,实践性知识基于教师的个人生活史、教育史,基于教育现象学情境,不仅仅渗透着教师职业的信念,还表现为教育教学的实践性智慧。教师教育研究一般认为教师应该具备本体性知识、条件性知识、实践性知识三类知识,而这三类知识中实践性知识最难生成也最为重要。作为准教师的师范生，其实践性知识尤其缺乏,而且长期以来在高等师范课程与教学中没有得到足够的重视。
作为高等师范院校的师范专业,需要为地方基础教育培养具有实践性、高素质的未来卓越教师。教师专业天然地具有实践特性,师范生培养就应该有自身特有的基于实践性知识的课程体系、教学方法和师资构成。笔者拟通过个人教育生活史、课程设置、师资配置、教学方法等方面来思考促进师范生实践性知识生成的策略。
(二)实践性知识对于师范生的意义
1.唤醒师范生的专业意识
今年，在师、团、连干部三级联动下，该团深入开展专家讲理论、干部讲政策、群众讲故事活动。充分吸纳“访惠聚”驻连工作队和师市结亲下沉干部、“两委”人员、致富能人等参与，组建宣讲小分队，走进各贫困家庭开展心理疏导、心灵关爱、爱心帮扶等宣讲活动。特别对于那些丧失信心的贫困户，宣讲团成员与他们“补感情”“拉家常”“交朋友”，讲清讲透扶贫政策、现场传授脱贫致富经验。今年以来，师市、团、连干部采取“走访＋群众会”的形式，宣讲有关扶贫政策，召开群众会50余场次，参与群众近5000余人次，増强了群众主动脱贫的动力。
(1) 提出了转向架结构弹性振动是导致轨道悬浮不平顺的一个重要原因,因此需分析转向架结构的固有特性，来解决列车振动问题。
因此，要促成师范生的实践性知识首要关注的应该是个人的生活史和教育史,通过对他们自我意识的激活,促使他们进行自我角色的定位,获得与教师信念相关的经验和体验,使之能够形成内化的经验和体验,并最终形成一种信念。这就需要充分激活师范生的生活史,促使他们在教师角色形成过程中找到“关键人物”和“关键事件”。社会学家米尔斯提出个体在社会化发展的过程中,可能有某些重要他人,这些人物的个人品质、价值观念、行为方式等都可能对其产生重要的影响。关键事件亦是一样,在我们的生活史中,总有那么几件影响我们的重要事件〔11〕。可以通过相关教育教学活动激活这些“关键人物”“关键事件”,如组织教育故事演讲比赛,由辅导员、班主任、学科课程论教师等通过访谈、谈心等形式外化、强化这些关键人物和关键事件。
从实践性知识的知识形态上看,反思实践性是其重要属性,这就需要主体性的觉醒和个人主观情意的积极参与。师范生如果在职前就具有一定的实践性知识作为基础,对师范生的专业意识的唤醒就有积极的意义。通过实践性知识的有效介入，能使师范生的学习产生一种“教师表征”。或者如柯兰蒂宁所说，实践性知识是教师的“隐喻”,通过这种“教师表征”或“教师隐喻”,能帮助师范生体验教师专业的具体场域,形成教师专业的“意象”,初步促使师范生理论的学习得到实践理性的催化。虽然师范生很难真正进入教育实践的场域,但是师范生作为教育场域中的独特个体,并不是一片空白的,在师范生的头脑中充斥着大量的教育生活事件,常常受到之前的间接的教育教学事件或人物的影响,构成他自身独特而初步的教育体验史。笔者在课堂教学中,曾试图引导师范生唤醒自己的这种教育体验史,比如让学生回忆自己中小学阶段最喜爱的语文教师,描述他们的主要特征,并从语文教师专业的角度进行阐释他们为什么得到喜爱,在这种实践性知识的渗透学习过程中,激活他们的专业认知,唤醒了他们的专业意识,引导他们更好地走上一条教师教育发展的自觉之路。
核心素养时代的开启，迫使我们进一步追问“核心素养时代需要什么样的教师”,为了回答这一问题,人们也开始思考未来教师应具备的关键能力有哪些。联合国教科文组织在《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》中提出,未来教师应该“懂大数据分析,有成长性思维,善于分层教学”,尊重生命和人格形成“人本性目标”的学生观〔3〕。新时代对教师的核心素养进行重新建构,其中已经包含了以生为本、尊重多元文化、信息素养、指导学习、实践反思、职业情怀等方面。无论如何描述教师的关键素养,我们都可以把这些素养划分为静态和动态两个层次,静态的层次包含了教师的个人综合文化素养、教育教学知识和观念、职业认知、学科知识、学习者知识等,而动态的层次则具有一种强烈的实践性,是一种基于实践理性的动态素养结构,如实践反思素养、实践创新素养等。动态的实践性素养具有价值导向性、实践情境性、圆融统整性等特点,其养成一方面要求教师在实践中实现自身素养的螺旋上升,一方面更指向为学生的核心素养的养成提供有力的指导和引领。与核心素养的性质一样,教师的核心素养也应该是一种关键能力和综合品质,是教师在复杂多变的教育情境中面对多样个性的学生体现出来的综合性的教育教学智慧、能力及品格。传统的师范教育体制难以适应核心素养时代的新要求,传统的师范教育亟待改革。要形成立足于核心素养时代教师教育的体系,钟启泉教授等早就提出须从“师范教育”走向“教师教育”,这意味着职前的师范教育必须要重视教师职后的可持续发展〔4〕。“师范教育”走向“教师教育”的根本路径正是实现师范课程的实践性取向,为核心素养时代教师教育的持续发展奠定基础。
3.建构未来教师的核心素养
实践性知识也被称为缄默性知识,这种知识是隐性的,也是个人的,不是可传授的公共知识,因此从本质上说实践性知识的产生是内发的,而绝不是外在灌输的,具有一种自觉自为的境界。有学者指出，实践性知识与教师的生命历程、职业生涯的体验有密切的关系,并在个体生活经验、教育经验基础上生成,并与共同体进行协商更新适应〔10〕。从这个意义上说；师范生实践性知识的习得过程正是一个自我认知、自我适应、自我塑造的过程。
三、核心素养时代师范生实践性知识生成策略思考
最后就是对于网络环境对学生的综合性影响。对于高职生而言，不健康的网络环境不仅仅会影响学生的思想观念，甚至可能会导致学生形成扭曲错误的伦理判断，而对于网络环境的肃清问题上，我国显然还处于努力的阶段，尚且不能够保证给学生带来一个健康、稳定的网络环境。在这些特性的综合影响下，加之对于学生英美文化教学活动的开展，很容易导致学生逐渐出现思想滑坡、跑偏的现象，开展思政工作，让思想政治教育引领英美文化的学习，以此来共同推动学生进步是非常关键且重要的。
(一)关键事件+关键人物
无论如何去描述和定义未来教师应当具备的关键能力和必备素养,我们都可以把教师必备的核心素养划分为情意体系、知识体系、行为体系三个方面。行为体系则是核心中之核心;情意体系需要由行为体系来表征和体现,比如对教育的热爱最终是要落实到具体的教育教学行为;知识体系也需要在具体的教育行动中来实现,需要教师与学生的交互来完成。教育教学现象、具体的教学行为都是具有特定而复杂情境的,这就决定了教师很难用理论知识进行一一对应和解释,从这个角度说,教师的价值本身不在于一种技术化工具价值，也不在于理论性价值,而在于反思实践性价值,以应对复杂多变的教育教学事件和情境。教师需要具有扎实的本体学科知识,也需要先进的教育教学、心理学理论知识,但是教育教学的实践特性决定了教师的行为体系不能将这些理论性知识进行线性传递或照搬,而需要在实践中积淀起来的教育智慧。加拿大著名教育现象学家马克斯·范梅南将这种实践性知识称为“教育的敏感性”或“教育的机智”,他认为教师应该在与学生的交往行动中关注知识、情感、德性、个人经验等复杂的综合体〔9〕。可以看出，实践性知识理所当然地成为教师核心素养建构的重要内容,在高等师范教育中必须研究师范生的实践性知识是如何生成的,教师教育课程设置该关注师范生的实践性知识如何生成。
2.有效转化师范生的本体知识
通常车间内的Milk-run运行周期时间小于60分钟，在规划路线时根据数据收集和需求计算的数据，确定每台设备和每个站点消耗的零件箱数，将其转换为总需求的百分比。根据汇总的数据表格，通过试错法划分Milk-run运行路线，同时不同路线的运输量和循环时间应该相同或相近。在定义路线时必须考虑以下几点：确定路线的起点、供应所有的物料站点、使用桑基图观察主要的物料流、考虑通道交通情况如思路和十字路口、检查道路宽度和转弯区域是否能通行火车、控制路线长度、考虑在不同的路线上运输大小箱子的可能性。当确定运行的循环路线时，考虑到员工的接受程度，因此选取最容易的路线开始，改善运行人员的工作习惯。
(二)学术课程+教学实践性课程
传统的师范教育课程体系,更强调的是学术课程、学科本体课程,认为师范生的教师实践技能应该是在以后教师职业中训练出来的,而没有足够的重视师范生的实践性课程,即使开设的教师教育、学科教育课程都偏向于理论化,纸上谈兵终究难以形成真实的实践体验。这需要改变过去学术课程、学科本体知识与教学实践相对分离、脱节的状况,把与中小学最密切相关的学科本体知识与教学实践性知识融合起来,通过情境式、案例式的教学方式实现两者的融通,将学科本体知识更有意识地指向教学运用,并在融通应用过程中实现两种知识和能力的相互促进。与此同时，结合当前基础教育所提出的核心素养、学科核心素养,开展实践性课程的教学。比如南京师范大学泰州学院为实现两类课程的整合,实施了“4+1教学模式”,与实习基地中小学校建立合作伙伴关系,师范生从大学三年级开始，每周4天在本校进行教师教育课程学习,1天到实习中小学参加教学见习。教学见习中做好实践教学内容的设计,如设定“如何管理班级”“如何组建班干部团队”“学习活动如何组织”“如何组织小组合作学习”“如何导入和小结”等实践性主题,指导师范生进行课堂观察、教育观察,与一线教师、中小学生深度交流,撰写教育见习调研报告,将实践体验上升为理性思考,在教师教育课程教师指导下进入实践现场,通过构建模块化案例课程体系,将一线教育见习、案例模拟教学打通,在教学见习中制订学科教育的主题,形成案例素材库,形成师范生实践性知识的教学情境,为师范生适应基础教育工作奠定基础。过去的微格教学、教学实习要么是一种虚拟关注，要么时间过短难以深度介入实践情境,而为期一年的“4+1教学模式”则为学生创设了真实的实践情境,用深度介入促成实践性知识的生成。
A：我想每个人的家庭环境不一样，每个孩子的性格不一样，所以，别人的方法不一定对自己的宝宝合适，还是要从自己的小家庭出发，找寻最合适的方法。至于谣言我也不大理会，做好自己就好了。
(三)大学专业教师 +学科课程论教师 +中小学骨干教师
要形成以上的课程统整,就必须实现各类师资的协同培养,《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》提出了“教师教育基地建设”“教师教育师资优化”两大行动计划〔12〕,这两大行动计划都抓住了教师教育的关键问题,都主张形成师范生的协同创新培养模式。我们把师范生培养的师资划分为三类：一是大学专业课程教师,他们主要承担的是学科本体知识的传授,如汉语言文学专业文学史、文学理论、语言学等专业课教师；二是学科课程教学论的教师,他们主要承担学科教学论、教师教育的教学,如语文课程与教学论、语文课标与教材研究、教师技能训练等课程教师；三是中小学骨干教师,他们作为高等师范院校的外聘兼职教师参与到师范生的培养中,承担着实践经验、实践性知识的分享。如果能优化这三类教师构成,共同指向师范生的教师核心素养的提升,那么就能产生较高效的教师教育效应。三类教师原本是相对独立地工作的,但是可以开展协同创新教学,专业课教师与学科课程教师可以共同进行协同式教学,指向师范生的教师教育能力培养,比如中小学的古诗词教学,古代文学史的专业教师可以与语文学科教育的教师共同执教,古代文学史教师通过扎实的文学史研究,语文学科教育教师则提供如何转化这些知识、如何抓住重难点、如何选择教法学法等策略性知识,两者相辅相成。高校学科教育教师还可以与中小学骨干教师形成双向挂职的机制,形成协同教学,建立交互式、协同式培养的实践教学模式。聘请中小学一线优秀教师为学科教学兼职教师,实地指导实习生开展教育教学实践活动,学科教育教师则以此为案例进行专业的师范技能教育。这样就可以形成三位一体协同创新的培养机制,能更好地培养师范生的实践性知识,并促进各种知识的融汇贯通,形成未来教师的核心素养。
(四)示范案例+体验案例
师范生对于未来的教学、教师生活的设想首先来源于意念的构造,师范生首先思考的是教学应该是什么样的,因此可能很多师范生仍然受到他们自己中小学教师的影响,当然这种影响可能是正面的也可能是负面的,但是这正说明师范生要生成实践性知识可以从教学“意象”出发。柯兰蒂宁提出“Teacher Image”这一概念〔13〕,这种意象作为教师过去、现在、将来的教育教学行为的一种唤醒。这启示我们在师范生的培养上采用案例式教学方法是最佳的方法,一方面教师教育课程的课堂教学形成以案例为载体的课堂教学方法,另一方面逐步建设校本化的案例教学课程资源库。案例的选择以中小学教学名师的示范案例为主,案例的真实呈现,能给师范生以真实的教学情境感,使他们形成一定的教学意象,在课程教学中学科教育教师指导学生进行分析点评,并找出教学优化路径形成意象性的教学行为，然后适当进行模仿,催化师范生的实践性知识生成。另一方面通过模拟授课、教学实习等形式逐步形成师范生体验性案例,体验性案例强调师范生模拟实践、深入体验,并形成体验性的教学意象,分小组进行同伴互助,学科教育教师进行点拨指导,师范生与名师经典案例进行对照形成反思重构。
(五)互联网+师范教育
“互联网+师范教育”也是教师教育振兴行动计划之一,这也正是在应对信息化社会对教师教育的巨大挑战,也是核心素养时代的重要特征。我们这里所说的“互联网+师范教育”则更为微观,是师范生课程与信息技术的深度融合,其包含了两层含义：一方面是指提升高等师范课程教学与信息技术融合水平；另一方面则是提升师范生在教学实践、实习中信息技术应用的能力。高等院校在教学方法上原本就缺乏探求改革意识,以传统的大班讲授为主要教学形式,这远远不能适应核心素养时代教师教育的新变化,高校教师教育领域的教师本身应该担当教学改革的先锋,不能因循守旧,大数据、人工智能等互联网时代的信息技术手段都可以进入教师教育课程教学改革的领域,比如基于翻转课堂、慕课的教师教育课程尝试,我们可以利用技术要素与师范生形成“集体审议”的实践课程模式〔14〕,上文所说的案例教学就可以采用这样的形态,师范生根据观看的名师案例视频,可以与学科教育教师、同伴在网络上形成实践探讨,可以共同商定探究的主题,并形成体验案例进行分享。与此同时，师范生本身的信息技术运用能力也需要进行培养。有学者提出除了学科教学知识(PCK)之外,在信息化时代未来教师还应具备整合技术的教学知识(TPACK)〔15〕,鼓励和指导师范生在具体的教学情境中除了考虑学科教学的基本规律外,积极探索技术手段在教育教学中的深度融合运用,把信息技术融汇成自身实践性知识产生的重要因子,这也是未来教师核心素养的关键能力。
改良去骨瓣减压术组并发症少于对照组,P<0.05,对照组感染有3例,迟发型血肿4例,出血4例,癫痫3例,改良去骨瓣减压术组仅有2例感染。
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作者简介： 梅培军(1983-),贵州安顺人,南京师范大学教育科学学院博士生,南京师范大学泰州学院讲师,主要研究方向为课程与教学论、语文学科教育研究。
基金项目： 南京师范大学泰州学院2018年教改研究课题“基于核心素养的师范生案例式教学方法的研究与应用”(编号：2018JG07004)。
中图分类号： G650
文献标识码： A
文章编号： 1005-3476( 2019) 04-0079-06
(责任编辑：洪淑媛)
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