从“精彩问题”到“有效问题”--初中地理课堂教学问题设计与优化的实践研究_课堂教学论文

从“精彩的问”到“有效的问”——初中地理课堂教学中问题设计与优化实践研究，本文主要内容关键词为：课堂教学中论文,地理论文,初中论文,精彩论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      课例研修是一种以教师课堂教学作为研究对象、解决教师课堂教学实践中的实际问题而展开的反思性实践研究。按照“课堂观察——课后反思——行为跟进”的课例研修模式[1]，我校地理组连续两年进行了四次课例研修。通过研修，我们认识到了课堂教学中问题的重要作用，并梳理出了初中地理教学中主问题构建的几种类型。随着课例研修的推进，我们越来越意识到，一堂课光靠几个主问题来支撑显得过于理性和单薄，课堂的生命与活力更多体现在课堂环节的细微之处。于是在上学期，我校地理组联合区域内其他学校的地理教师以人教版七年级上册“气温的分布”为载体，开展了以“有效提问与合理追问”为主题的课例研修活动。

      一、预设的精彩与现实的困惑

      学生在前面的学习中对等值线图的代表——等高线有了比较系统的了解，初步掌握了阅读等高线地形图的方法；我校各班进行了学习共同体的建设，在教师的引导以及学习共同体内优秀学生的带动下，学生们能够最终完成根据等温线分布状况分析出影响气温分布规律的学习目标。因此，执教本课的缪老师设计了如下教学环节：“学生读图→学生绘图-教师追问→归纳小结→链接生活”。

      环节一：学生通过实时气温预报图识别等温线。教师给出前一天中央气象台网站上实时发布的第二天全国最低气温预报图，让学生读出哈尔滨、北京、成都、广州、海口五个城市的气温值。

      环节二：在世界年平均气温分布图上描绘几条重要等温线。识别等温线后学生在图上描绘出从-10℃～20℃的几条重要等温线。

      环节三：“通过描图，你发现了什么？”此处为课堂学习的关键环节，又是教学的重难点，教师设计了连串追问：1.气温的分布明显受纬度影响，是否只受纬度影响？2.若只受纬度影响，等温线应呈现什么特点？3.与纬线不平行，那发生了什么？4.弯曲的分布是否有一定规律？5.南北半球哪个半球弯曲更明显？6.你能解释南半球等温线比北半球平直的原因吗？7.为什么陆地上也会出现弯曲，能否在图上找出一条封闭的零度等温线？

      在实际课堂教学中，缪老师节奏流畅、过渡自然，通过巧妙的设问，引导学生一步步达成学习目标。观课教师在课后纷纷表示这是一节成功的课，教师的精彩提问更让人回味不已。有老师在课后日志中写到：“缪老师这节课‘润物细无声’，自然流畅，学生通过读等温线图、描等温线、观察等温线特征、分析图像，最后顺利地归纳出影响气温分布的三个因素。教师使用一系列的引导性问题（主问题加追问）引导学生把这一比较困难的知识化繁为简，条理清晰。”

      根据研修计划，课前与课后分别进行了一组前测和后测检验，对本课教学目标达成度进行考察。本课设定的教学目标主要有：①让学生识别等温线；②通过阅读和分析世界气温分布图了解气温的分布规律及影响因素。经过前测题测试，发现有34%的学生了解等值线图的图像特征。而在后测题的测试结果中，有55%的学生能准确认识等温线图，仅有42%的学生能根据等温线图准确分析影响气温分布的因素。大多数学生还是不能借助等温线图分析影响气温分布的因素。

      是什么原因导致了活跃的课堂、精彩的问题没有转化成预期的成效呢？

      二、反思与行为变化

      （一）转变研修关注点

      在课例研修过程中，我们一直以“课堂观察”作为研究工具。也就是“通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。”[2]在以往的课例研修中，我们关注的焦点是教师，即教师在课堂教学过程中的教学行为是否规范、教师对教学内容的“导”与“引”是否精彩、教师对学生学习情况的关注是否到位等。但本课教学中“教”与“学”的巨大反差让所有参与研修的教师陷入了深深的困惑中。

      经过反复思考与讨论，我们调整了研修的方向：从关注教师的“教”到分析学生的“学”，从学生的学习效果来反思教师的教学实效。转换研修方向以后，大家心中的困惑得以解除，明确了下一阶段研讨的切入点：从关注问题设计与知识传授之间的关系转到关注学生在解决问题过程中知识建构的情况。

      （二）关注问题设计对学生学习的影响

      “教”是以实现“学”为目的的，每一个学生“学”的实现必须成为“教”的诉求。教师仅仅关注“教”本身，未能直面关键的“学”，这是本末倒置[3]。于是所有的教师借助课堂录像及课堂实录来寻找答案。老师们通过观察学生解决问题的效果对缪老师的课堂提问进行了统计，具体情况如下：

      

      通过数据分析，连缪老师本人都感到惊讶：真正有针对性地、创造性地激发学生主动参与、对学生思考起到有效引导的问题及课堂追问不到三分之一，大量的问题集中在组织课堂教学、肤浅随意的提问及口头禅式的反问上了。在教学实践过程中，学生虽有思考，但都是在老师的强力控制下进行；由于大量的课堂问题缺乏现实中的情境，学生的思考显得被动，回答问题也谨小慎微，不敢大胆猜测；虽然精心设计了追问，但学生并未完全按照老师预设的思路和顺序来回答，老师此处未能很好地进行处理，在几个地方出现了比较明显的“怎么样”、“是这样吗”等随意性较强的问题，同时又未给学生充分的思考时间，最终形成了自问自答的尴尬场面。

      而在分析课堂录像时，大家从拍摄学生活动的摄像机位中看到：在要求描绘等温线时，部分学生并没有按时准确地进行描绘；在进行小组内讨论与交流时，很多小组的话语权都被个别优秀学生“霸占”，部分学生参与程度低下；课堂中的精彩问答主要集中在教师与部分优秀学生之间，相当部分学生在课堂学习中处于被动的地位，未能对问题进行深入思考，学习目标达成情况也就差强人意。

      （三）基于学生学习视角设计问题

      教育者应帮助学生进行有意义的学习。因此，从学生学习的视角进行分析，教师的问题设计应该具备可操作性、贴近学生生活实际，以引发学生关注；教师的问题设计应该将抽象的地理观念和规律还原到真实复杂的客观现象中，并用学生乐于接受的方式“包装”在趣味性强的情境之中；教师的问题设计还应该便于学生协作探究，以易于组内合作的方式达成目标。

      根据这样的思路，缪老师调整了问题设计——加入更加生活化的情境设置，让地理知识贴近学生生活体验，让学生在分析生活中地理现象的过程中理解地理原理；用追问的方式给学生搭建学习支架，并在教学中加强了对学生问题解决的过程管理和方法引导。

      问题设计的改进促进了学生的学习效果，在第二、三次课的后测题检测中，能准确认识等温线图的学生比例上升到了96%和94%，能根据等温线图准确分析影响气温分布因素的学生比例则上升到了81%和90%。教师问题设计的“有效性”得到了很大的提升。

      三、如何实现“有效的问”

      在地理课堂教学中若想真正实现“师生互动、生生互动，促进学生不断创造、生成基于自身生活实践的新知识、新能力，以实现创生型课堂的建设”[4]，离不开教师充满教学智慧的问题设计。从本次课例研修中，我们总结出创生型地理课堂教学中的教师问题和追问设计应遵循以下的策略。

      （一）精心设置教学核心问题

      核心问题是创生型地理课堂的“骨架”，是教学顺利开展的基础，也是“追问”产生的土壤。在本节内容的教学实施中，为帮助学生借助等温线图分析影响气温分布的因素，缪老师设置了两大核心问题——认识等温线图的特征与规律，利用世界等温线图分析各地气温特点及影响因素。

      （二）认真创设问题情境，引导学生建构知识体系

      缪老师的第三次课课堂教学环节很清晰：导入→等温线分析与判断→影响气温分布的三个重要因素→运用。在重点部分“影响气温分布的三个因素”中，缪老师设置了情境：在特定的时期，会选择图中哪些城市度假；每次选择后，追问“选择的理由”，由此帮助学生逐步构建知识体系。

      （三）精心锤炼问题，避免随意性和重复性

      缪老师在第一次课的教学中，教师有大量的提示问、选择问、是非问或者自问自答，学生在学习过程中疲于奔命，难以应对。结果整堂课充满了问题，但问题质量较低，效果不佳。因此，课堂问题不在于多，而在于精，教师要根据教学目标提炼问题，用精确、简练的语言向学生传递问题，引发学生目的明确的有深度的思考。

      （四）关注学习过程，在预设性追问的基础上重视学生生成性问题

      教师必须要预设追问，同时也要根据学习者的实际情况灵活处理。这既是对教师原有问题的补充，也是对学生产生疑问的解读。在学习“纬度因素”这一环节时，缪老师设计了“选择1月到莫斯科、北京、新加坡、悉尼这几个城市中的哪个城市度假”，预设的是新加坡、悉尼。但是，有一个孩子非要选莫斯科，当其分析完选择新加坡、悉尼的缘由后，缪老师追问“为什么选莫斯科？”孩子谈到要体验莫斯科1月那种天寒地冻的感觉，其实也落实到了“纬度因素”。而正是这句追问，鼓励了孩子们的思考，并巧妙地建构了知识。

      （五）用追问开启智慧，帮助学生质疑

      在通过“选择7月到拉萨、夏威夷这两个城市中的哪个城市度假”这一情境分析海陆因素影响气温分布时，缪老师就追问了如下一些问题：“选择夏威夷的理由是什么？”“海陆气温的差异是怎样形成的？”这时立即有学生意识到了海洋和陆地两种下垫面在夏季升温时会产生差异，并立即提出了疑问：“海洋和陆地为什么在夏季气温会有不同？”由此在小组内进行了讨论和辩驳，从而实现了学生在教师追问的引导下产生了新的疑问，并努力探究进行释疑。通过合理、有效的教师追问，使学生深入思考，由此启发学生自己产生新的疑问，并带着质疑开始了自主探究，从而让课堂中的“创生”火花不断闪现。

      四、行动后的反思

      在这次课例研修中，除了执教的缪老师感觉自身教学水平得到进一步提高外，所有参加研修的老师也感到获益匪浅。而作为研修本身而言，本次研修的成功主要得益于以下三个方面。

      （一）基于学生学习实际

      在第一次课后，为了更好地观察学生在解决问题时的学习过程，我们重新设计了课堂观察量表，从参与广度、参与深度、参与类型、活动时间、目标达成等五个维度观察学生对每个问题的反应。

      全部观课教师按照事先分组，各自坐在一个4入学习共同体的旁边，详细记录每位学生的思考时间及回答情况，并按照缪老师课前提供的标注每个学生学习能力简述的座次表，对不同层次学生的学习状况进行观察，重点关注学生对哪些问题产生了困惑，如何解决与学习目标达成情况，并按照观察量表进行了记录。因此，在第二、三轮课的课前研讨时，对问题设计的分析都是建立在如何有效帮助学生建构知识体系的基础之上。

      （二）基于课堂事实

      在以往的课例研修过程中，许多参与教师虽然进行了详细的课堂观察与记录，但在进行评课、讨论时，还是常常结合自身教学经验对教师教学行为进行评议，这就难免让研修陷入固有的评课窠臼之中。“课例研修要求成员尽量抛弃头脑中先入为主的观念，要运用观察记录和课堂实录来说话。”[5]在本次研修中，对缪老师所有问题的“有效性”分析都是研修成员结合对所观察学生的学习状况进行，并综合所有11名观课教师的观察量表进行定量分析。这样，研修小组在进行研讨时就有的放矢，避免了泛泛而谈。

      （三）课堂观察手段的进步

      本次课例研修的技术保障有了很大提高：以往的课例研修中，在教室内布置了两台摄像机位，但拍摄的主要对象都是教师。因此研修者最终获取的都是教师“教”的影像，缺乏学生“学”的资料。而本次研修地点设在新建成的录播教室，总共六个摄像机位，有四个机位的拍摄对象主要是学生，这为通过影像分析学生在上课过程中出现的问题提供了详尽的影像资料，从而顺利完成了从“教”到“学”的研讨视角的转变。

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