从“控制”走向“自觉”——教师评价改革的理性思考，本文主要内容关键词为：自觉论文,理性论文,走向论文,评价论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1673-7164(2009)03-0064-04
笔者试图从价值立场的选择、评价目标的定位、评价内容结构的侧重点、评价过程中主体间的关系、评价标准设计的立足点等几个方面对教师评价改革过程中充斥着的一些“非此即彼”、“二元对立”的简单化思维方式做出理性思考和审视。
一、评价立场的选择：“价值中立”还是“价值尊重”
价值是一种系统性的存在。对人而言，它既有客观性的本质，又具有实践性的特征。格奥尔格·威廉·弗里德里希·黑格尔曾经指出：“人生活在两个世界中：在一个世界中人具有他的现实性（实在性），这方面是要消逝的，这也就是他的自然性、他的舍己性、他的暂时性；在另一个世界中人具有他的绝对长住性，它认识到自己是绝对的本质。”①在当代哲学的视域中，价值哲学归根到底是为了给人类指出一条实现人生价值的根本途径。这种对人的生存价值及其意义的追寻，是一种指向人生价值的终极关怀。人们在批判传统教师评价弊端的同时，也很难对转型后的教师评价参照系做到欣然接受，矛盾充斥在评价目的、标准、主体以及方法等各个层面。
在传统观念中，人们秉承价值中立的立场，将评价作为教师管理的重要工具，甚至很多时候就误将“评价”等同于“管理”。在改革反思的初期，人们往往把“因评价结果随之出现的奖惩”和“期望评价过程能带来改进效果”视为完全对立的两个方面，不能合二为一。可事实上，我们平时在判断一位教师的教学绩效时，基本上说的是教师的教学工作表现，我们对教师工作表现的测量确实需要依据一定的专业标准（内部的／外部的）来做出判断，这样做本身并没有什么问题。但需要反省的是我们这样做的目的：回答的是教师工作做的“好不好”的问题；而当我们依据组织（学校）和社会（家长等）的需求对教师的表现进行测量的时候，回答的则是教师的工作“有没有价值”的问题，所以这根本就是两码事。而这两码事在评价过程中还都必须考虑到，缺一不可。现在随着教师效能研究的转向，从过去主要从“教学”的视角切入来研究教师的特质和行为表现，转向对教师整体生命价值的关注，即把教师视为一个实践的、反思的个体，更多从“教师”主体的视角来分析教师的“思考”过程，进而促进教师反思的评价，必然建立在对教师个体价值的尊重和认同的基础上。价值立场的转向，不是对“价值中立”的批判，因为教师效能的研究逐渐趋向于一种整合的研究模式，不仅需要关注教师的人格特质、教学行为表现还要关注教师的思考。不同的分析维度在采取具体的评价手段的时候所持的立场也是有差异的。比如：在对教师的教学进行课堂观察的时候，观察者就应该保持中立的价值立场，力求收集材料的客观性；而当我们在与教师沟通评价结果，或是听取教师的自评报告的时候，评价者与被评价者对话的立场就应该是彼此“尊重”。因而，我们在倡导“价值尊重”的同时不是要否定“价值中立”，只不过是解决问题的出发点不同而已。
二、评价目标的定位：“绩效责任”还是“专业发展”
无论是就教育变革所依附的政策背景、还是参与教育变革的利害关系人的生存利益而言，“绩效问责”和“发展改进”宛如一枚硬币的正反两面，始终是教育评价变革逃避不了的两极边界。绩效问责和专业发展果真势不两立、不能在对峙中走向融合吗？对这个问题的理解，对峙是绝对的，融合则是相对的。许多国家的改革经验无不是在这两极间徘徊。例如：“英美两国在摒弃奖惩性教师评价后推行的发展性教师评价制度，由于其标准的模糊性、目的性差和温和性，使得评价的实施并未得到预期的数据类型，评价几乎到了崩溃的边缘”②。英国最近几年正在推行一种称为表现管理系统(Performance Management System)的评价；③美国教师评价新近的改革动向则是推行表现本位的发展性评价(Performance-Based Developmental Evaluation)④；澳大利亚正在酝酿推行教师“业绩工资”。⑤在特定的情境脉络中，我们对评价目标做出定位的依据不是“走极端”，也不是“看别人怎么改我就怎么改”，而是要从根本上把握“为什么需要这样改”。
通过对教育评价发展与演变历史回顾，我们可以得出这样的结论：“改进”是任何时代评价改革的根本线索，无论是对绩效责任的要求，还是对专业发展的强调，根本上都是在从不同的立场出发来思考如何发展可以达到更加理想的状态。所以，当我们在定位教师评价目标的时候，需要思考的重点不是在“绩效责任”与“专业发展”之间争论“谁”更代表改革的合法性问题，而应侧重于：如果选择了“专业发展”取向的教师评价，教师要达到何种状态，才被认为与之前相比是发展了还是倒退了，或者是原地踏步？笔者认为，教学专业是一个关涉个体发展的话题。专业发展指的是教师个体专业性的发展。评价促进教师专业发展的理想状态是要促进教师自主、健康地完成对自己专业素质结构的改造与重组的过程，而教师自主的根本动力来源于教师的自我反思。实现教师自我反思的路径还需要通过教师在工作行为的改善过程中获得多次成功的体验，以帮助教师抉择原有的专业素质结构需要做怎样的调整。“定位”目标，是为了目标“到位”，“到位”与否还需要从行为上获得验证。专业发展背景下所提出的引导性评价准则（标准）要能够发挥一定的作用，还需要有效的评价运行机制作为保障。换句话说，对教师的行为表现的评价同样重要，并不是“专业发展”取向的评价就比“绩效责任”取向的评价更高尚，提出指向“专业发展”的评价指向只是一种澄清评价性质的选择，而“专业发展”评价取向的根本意义就在于要提高教师主体的专业生活质量和彰显个体生命的价值。
三、评价内容结构的侧重点：“技术性知识”还是“实践性知识”
教师专业发展的知识基础是教师评价的主要依据。传统的教师评价基本上没有很好地反映出教师作为一名专业人员所应具备的专业知识的掌握状况。究竟应该评教师所具备的学科知识，还是评教师所具备的教育理论及其心理学素养，这方面的争论莫衷一是。教师从事教学活动所需具备的专业技术性知识体现了教师作为特定专业人员的特殊性。但对技术性知识评价只能把握到教师专业技能的形式，“技术性知识可以通过死记硬背获得，并且不断地运用就能掌握”。⑥而教师完成“转识成智”的过程是在教学情境中理解和生成的，这里的“智”即实践智慧，智慧的创造性运用依赖的不是学科知识，而是实践性知识。尽管我们不排斥通过机械重复训练的方式来对技能性知识加以掌握的做法，但为了提高教师专业发展的实效性、凸显教师发展的专业取向，实践性知识应成为教师评价的重要内容。因为在提炼和升华教师实践性知识的过程中，凝结着教师的思考和理解等创造性的思维活动。可是在现实中，人们很难将技术性知识和实践性知识加以明确的区分，因为技术性知识与实践性知识实际上是紧密地与教师专业领域的专业行为联系在一起的。不能说对教师技能性知识进行评价就一无是处，不足之处在于它缺少的是一种动态、发展的视角。而对教师实践性知识的评价，只能依靠进入教师的教学现场中动态地记录和描述教师的行为表现才能获得做出判断的依据，这一专业知识显然无法通过纸笔考试进行评价。教学实践中处于不同专业发展周期的教师对自己专业知识结构的调整与重组是有所侧重的，不是对所有的教师都要采取“实践性知识”评价才代表着评价改革的走向，在这一理解背后值得我们肯定的是教师评价内容中引入实践性知识，增加了人们理解评价的动态视角，是对原有教师知识研究的拓展与深化；对教师“实践性知识”进行评价的同时也要因实际条件和具体情况而定，不可完全放弃对“技术性知识”的考察。
四、评价过程中主体间关系：“对立”还是“对话”
当评价主体与评价客体发生分离和对立的时候，处于权威地位的评价者，会不自觉地以自己的需要投射为教师的需要，以自己的目的代替教师的目的。在这样的评价秩序背景中，尊重和理解只可能是一种悬置的假设，即使主体间出现“对话”的现象，那也是机械的、死板的。被动介入评价活动的教师主体，其主体性难以走向自觉，相反在某种程度上还有可能成为教师专业生活中的一种负担，引发教师厌倦、烦躁和不安情绪的产生。基于对话思维建构起来的评价活动是民主的、开放的、共赢的和创生的。可对话的真实状态却不容易出现：上下级之间，教师有可能碍于领导的权威，通常不会把自己的真心话完全表达出来；教师自评过程中出于自我保护的心理，在交流自评报告或年终总结的时候更多的是报喜不报忧，把自己的不足有意地隐藏起来；同行之间，由于竞争的压力而导致彼此间的相互不信任，同行评议要么只是不痛不痒地走程序，要么就是人际关系相对较好的几个教师间的互相哄抬、彼此庇护，以保证必要时彼此的利益不受到威胁。教师只有积极地参与对话关系的构建过程，才可能唤醒自主发展意识，实现自我超越。
“对立”是我们理解“对话”的基础。“对立”是客观存在，无论是评价者还是被评价者他们都是一个个独立存在的生命体，而“对话”则是主体间为了生存得更有意义的主观需要。理性地实现真实型“对话”是需要在“对立”状态下充分尊重个体的意愿、主体意识才有可能实现的；盲目的“对话”很可能只会是低层次的模仿，而且虚假型对话所产生的副作用不亚于独白式评价所带来的负面影响。因此，评价改革过程中对主体间关系的理解是需要以现实为基础的。
五、评价标准设计的立足点：“达标度”还是“成功度”
教学评价的标准规定了教师“应该掌握什么知识”和他们“应该在职业活动中做些什么”，前者被称为“输入”性标准，主要反映教师工作的复杂性；后者被称为“输出”性标准，指的是教师在教学工作中获得的结果。相比较而言，“输入”标准在教学评价中的运用有着更长的历史。在“输入”模式的标准框架中，其前提假设就是：一张罗列有各项教学技能的清单可以反映复杂的教学过程，而且反映了哪些内容值得学习和应该怎样去学。很显然面对这样的假设我们会产生类似的怀疑：仅仅依靠一张张教学技能清单列表来衡量教学过程的优劣在很大程度上是说明不了问题的。因为我们只能从这些列表当中读到教师在某几项教学技能上得到的一个简单的数字——“优秀”5分、“良好”3分、“合格”1分、“不合格”0分。而数字的意义恐怕更多的只在于为横向比较提供有限的依据，对于促进教师专业发展和学生成长而言，意义甚微。
科学的评价标准应该能够体现教师在教学操作水平上的区分度，且包括对不同教学行为表现水平的描述。对各个区分点所对应的教师行为水平进行描述，教师从标准上就可以引导自己主动反思：为了能再上一个台阶自己还需要再做哪些努力。
综上，在教师评价改革的过程中，语境上的虚假繁荣与改革实践中的乏力现象不得不使我们对改革的思维方式重新做出反思：在实现从“控制”走向“自觉”的评价状态当中，更多的努力则需要在对改革的两极状态之间彼此拉动，在平衡的张力中，确保教师评价改革的生态化推进。
注释：
①张军.价值与存在[M].北京：中国社会科学出版社，2004:230.
②徐明.英国中小学教师的评价制度和特点[J].外国教育研究，2002,(12):45-49.
③田爱丽.美国基于教师行为表现的发展性评价制度[J].外国教育研究，2003,(4):15-18.
④张其志.教师评价的矛盾与分析[J].教育研究与实验，2006,(4):31-34.
⑤白华，耿会芬.澳大利亚酝酿推进教师“业绩工资”[J].比较教育研究，2008,(4):93-94.
⑥Michare Joseph Oakheshott.Rationalism in Politics and Other Essasy[M].Indianapolis:Liberty Press,1992:12.