备课式文本解读的教学审视——以小学语文阅读教学为例，本文主要内容关键词为：为例论文,小学语文论文,阅读教学论文,文本论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中小学教师的文本解读有多种目的和方法，本文讨论的是教师备课时所采取的文本解读，故称为备课式文本解读。备课式文本解读是备课的起点和主要内涵，也是备课成功的关键。备课式文本解读的意义在于帮助教师发现、挖掘、甄别、定夺课文的教学点。因为只有确定了教什么，才能进而确定怎么教和教得怎么样，所以正确、精准、灵活的备课式文本解读是教师择准教学点、进行创造性教学设计、引领学生展开与文本深入对话的前提。在此，本文拟以小学语文阅读教学为例，从教学实践经验的角度，探讨备课式文本解读的基本过程和主要方法，以期与同行进行交流。
一、整体粗略解读课文中的语文教学线索
备课式文本解读的整体过程是一个总—分—总的过程，即从整体文本入手进行理解与梳理，接着着手教学点的发现与把握，然后再回归整体检视是否落实语文能力的实践与积累，以及是否确保学生语文理解与运用能力的提升。
（一）整体入手，掌握全景
1.解读课文整体
以理解全文、掌握全文为目标，通读全篇内容，读出段与段之间的关系，文题与全文的关系，透过复述回顾全文，把握文章立意、构思与层次脉络。
2.融入语文全景
课文是语文教学的载体，语文才是最终目标。习得工具性的能力与方法不下于获得内容、知识与概念。别忘了课文只是筌，语文才是鱼，如果我们误以为一课一课的课文是最终目标，那真是得筌忘鱼，把小学语文教成“筌”语文。诚如王荣生教授指出，“对教学方法的努力，是为了更有效地实现教学内容。”“一堂语文好课的最低标准之一是所教的是语文的内容”。[1]
（二）局部雕琢，立体突出
1.重视文本特性
对于课文，要读出作者用字、遣词、组句、构段、成篇、订题、写作目的、内在意涵、事件安排、细节铺陈、节奏快慢、作者思路脉络、中心思想等叙事或论述的文本特性，并根据所掌握的文本特性思考可藉此培养学生哪些语文能力。
2.突出语文能力
既然课文是载体，备课时需要斟酌课文所欲传递的内涵与学生藉课文所要培养的语文能力，特别需要重视以眼前学生需要什么、不会什么为优先考虑，在课堂真正地让出学习的空间、思考的时间、练习的机会。
（三）回到整体，总结提升
回顾上述教学过程设计线索是否能引领学生提升整体理解深度与层次，落实语文综合实践能力的习得与迁移。特别是，语言的实践与运用是发展学生语言的唯一途径。不要让语文知识的积累成为学生学习语文最终且无意义的负担，若能让语文知识的积累成为手段，在口头表达、书面表达的实践过程中，在日常生活、真实语境中不断练习与运用方能成为带得走的语文能力。同时要强调，非教语文不可和不是语文不教，语文教学的重心绝不迷失到语文之外。
二、具体细致解读课文教学点
备课式文本解读的具体过程，是在整体过程基础上进行的进一步解读，包括素颜以对、敏锐觉察、相处多时、一读再读、融通文本等更为细致的环节。即先放下各式各样的教参，抛下所有可参考数据不管，用一段够长的时间与课文相处；这期间，初读课文，尽可能觉察所有细微现象；接着，一而再、再而三地阅读所要教的课文；最后，才跨越课文搜集与课文议题、作者、写法相关的参考资料。
（一）素颜以对语言文字
此备课阶段，严格要求自己不看教参，不参考全国著名特级教师、全国阅读课大赛和省素养大赛名师教学，不管千课与万人怎么教活这一课，教参与得奖教案永远是备课最后的参酌。甚至先不需关注课文插图、生字词、语文活动等相关讯息，将课文打印在纸上，一来方便携带，一来让自己专注于课文本身的语言文字。这个过程可称为素颜以对——素净的读者与质朴的文本相遇与相视。例如，将人教版教材第11册第26课《月光曲》字体调整到全篇课文正好可以打印在一张单面A4白纸上，一眼浏览可看到文题、全文、所有段落，一览无遗，方便阅读。
（二）敏锐觉察自我阅读历程
为什么教师先按捺住教学者的角色而以读者身份阅读文本如此重要呢？因为，教师如果没有经历读者的角色，那么他/她就比较难于体会阅读的乐趣与曲折、理解的挖掘喜悦与受阻困顿、信息组织的庞杂或有序、主旨意涵的层次与多元。根据笔者的教学经验，以下作法是行之有效的。
1.珍视第一次读课文的宝贵机会
初读课文时，务必提醒自己褪下教学的使命与任务，先纯粹以读者身份进行阅读。此时，尤应珍视第一次读课文的机会，一生只有一次“第一次”，教师第一次与课文相逢、相遇、相知的理解历程、感受、现象等处境会与施教对象——学生更为贴近。
2.敏锐觉察自我阅读历程中出现的所有现象
用心意识、敏锐觉察自己阅读时所经历的任何细微的认知现象。譬如，第一次阅读时哪些部分最能抓住你的注意力？读到哪里令你会心一笑？哪些部分令你精神不易集中，需要回头再读一下？哪些部分你直到篇章末尾才发现需修正当初的预测与推论？哪些部分读过总没有什么印象？哪些部分讯息量很大，感觉需要拿起笔来帮忙，或停下来想一想再整理一番？哪些部分你一读很有感触或感到疑惑？哪些部分的讯息有助你推敲内涵、掌握结构、归纳主旨？
以笔者的亲身经历来说，我第一次读人教版六年级上册《月光曲》这篇课文时，觉得贝多芬帅，盲兄妹穷，盲女孩细致；当时读到文末才知道，原来盲女孩第一次弹的曲子并不是月光奏鸣曲，但因为我跟一般的读者一样，受到文题的引导，产生多数读者可能的阅读预测；我第一次读《月光曲》时，觉得文章整体由三部分组成；我第一次读《月光曲》时觉得文章前半部分比较容易懂，后半部分比较难；我第一次读《月光曲》时，需要回头重读倒数第二段，脑中跟着描绘形象，要不然就算我读过去其实也无法读进去，跟着描绘画面可以帮助我理解；我第一次读《月光曲》时，由于重读和脑中描绘，所以就觉得倒数第二段写得优美……
为什么我还记得这么多第一次阅读《月光曲》的印象？因为我总是珍视第一次阅读所要教课文的机会；因为我总是很专注，能敏锐意识到自己的阅读历程；因为我总是从这难得一次的专注，挖掘出贴近学生的可能教学起点，进而设想出贴近学生的学习活动。
又比如，我第一次读人教版四年级上册第1课《去年的树》，总觉得文章处处是空隙，边读边需要主动“补白”；感觉作者好像写到文末尚未做结转身离座却从此未回；作者行文让我不得不诘问自己怎样的情分叫友谊？阅读这篇文章很难不深思我究竟如何认定与看待朋友？教学时，我的第一个教学板块是“聊书分享”，学生透过小组协同学习，我所设问的议题是“读这篇文章时，哪里让你停下来想一想？你在想什么？”设问“浅白”，所有学生都有话想说、有话可说；设问“没有局限”，同时引出学生对文本内容、涵义与型式的多元看法与深入探究。这正是以学生学习为主，而非教师主导的伸展跳跃的学习。
3.设想出贴近学生学习活动的可能起点
慎重把握第一次文本解读，敏锐觉察阅读课文时的发现、受阻、疑惑、洞悉等历程与现象非常重要，因为这些觉察经常催生出贴近学生学习活动的可能起点。
（三）相处多时，与文本成知己
随身带着打印的课文，当成小品有空展读，通常是一周，甚或一周以上，不同的时间、做完不同的事、不同心情、不同心境、不同场合、不同场景、不同天气、不同读法……非常神奇，真的会读出不同的文本特色与重点。到头来，你终究会发现，文本本身反而才是教学长路对你永远不离不弃携手前行的最佳伙伴。
（四）一读再读，有效备课前处理
由于时间精力悟性等差异，每位教师备课式文本解读的方法都可不同。但采用粗浅、直白、多角度的解读方法，则是值得多数小学语文教师分享的。
例如，早上读，中午读，深夜读；站着读，行走坐卧也能读；读主干，也读枝节；试着把主干读成枝节，把枝节读成主干。读熟悉处，也读陌生处，把陌生处读熟悉，也试着把熟悉处读陌生。顺向读，逆向读；俯瞰读，仰望读；换角度读，换角色读，改结局读；读动态，也读静态；读情节，也读场景、气氛、心情；在理智处，感性读；在感性处，理性读。读凝练处，也读松散处；读生花处，也读烂笔头。把疑惑处读清楚，也把清楚处读疑惑；把虚处读实，把实处读虚。设身处地读一读；置身事外读一读。先读文章内容意涵主旨，更读遣词造句谋篇布局的形式。
上述文本解读过程，看起来仿佛只在反复默读、朗读、诵读、背读，然而，这来来回回读的过程，着力于文本表达的情感与语言，正是“养气”的基本功，教师解读文本的素养，掌握文本的能力是有效备课的“前处理”。例如，当我再读《月光曲》时就发现：篇章前半读来容易，部分原因是以对话形式叙写；对话中三个角色的心情并未叙明值得挖掘；盲女孩的心性很细腻值得探讨；文章倒数第三段虽然短，但是却是将读者从事件引入场景、心境、联想的重要过渡；倒数第二段的美，美在有画面，画面来自词汇所描述的形象；倒数第二段的美，美在动静对比；当我再读读出作者在末段才揭示《月光曲》的由来，并关联初读误读的困惑，我享受到作者与我躲猫猫而我终究得寻的趣味……
“画面”来自文学的形象性，要有文学的感染力和穿透力，要真正进入我们的记忆深处，靠什么呢？靠细节。
（五）跨越课文，融通回归与提升
前四个阶段强调以课文为本，课文为主，课文优先，课文作者最大。这是课本作为教科书，把课文当做精读材料必需的做法。但，这绝对是不够的，课文一旦身为教科书，肩负特定功能，伴随而来便是强大功能无可避免的相对局限。
因此，接着，还可以这样解读文本：尊重课文全盘接受，对照原文比较批判；尊重作者全盘接受，质疑作者处处诘问；读作者生活历练，也读作者时代处境与心境。文本优先用心读，群文搜集对照读。
有了素颜以对、敏锐觉察、相处多时、一读再读四个以文为本的教学前处理阶段，此时就要引入、扩充、关联相关文本，以提升课文理解的深度和广度。可惜，许多小学语文教师过于忽视把课文当做课堂学习语文、发展语言的重要材料。比较常见的现象是，教师课文解读尚未见落实，已急着将备课心思放在构思相关阅读延伸活动、把教师对课文的理解强加给学生、牵引学生批判课文、构思如何进行比较阅读、群文阅读等。
其实，唯有尊重教材、发展教材，才能创造性地使用教材。文本多（texts）不等于多文本（intertextuality）。课文教学本身的教学条理与内在凝聚，是多文本能否成功的基础。唯有立足课文，尊重课文，理解课文，具备了有所本源有所凭据的课文理解能量，文本多才能产生有意义、有广度、有深度的实质性关联，多文本的价值方能产生。
例如，当我一再以《月光曲》为本之后，我不禁蠢蠢欲动地想探究：“盲女孩哪来的钢琴？就算是旧的也非常不可思议！”首先，按捺质疑先相信作者，则可解读为以“穷”来凸显对音乐执着追求痴迷的难能可贵。接着，怀疑作者，不过就是要编个故事来交代传说。我进而不禁想追问：“贝多芬对贫穷有怎样的体会、认识与经历？”此时，备课的我蓄满好奇，非去找到有关贝多芬传记、相关乐曲传说来读不可。此一教学点，可透过延伸阅读找到几个贝多芬的传记片段，让小组群文阅读找出他的艺术人生与贫穷的关联，探讨贝多芬对贫穷的看法。
当一位教师大致完成上述文本解读历程时，就可使一篇平面文章诸多可教、值得教的教学点立体突显出来。一旦掌握了一课可教、值得教的教学点，就好比已绘制出全课的理解地图与教学点突出的立体地形图。此时，再来观摩霍懋征或蒋军晶等名师上《月光曲》，就不会沦于只有赞叹，而会比对名师与自己的解读，思考教学点取决异同的优劣，会更关注相同教学点各自的教学安排与铺陈，注意到哪些非教不可的重要教学点哪个名师好像没有着墨处理等更深入的教学专业问题。由于课前参透文本，有“备”而来，备课中的“前处理”比别人细致，所以同样是观摩名师课堂，就能够理解更多，学习更深刻，甚至更清楚超越的空间所在。
唯有自己琢磨文本，才能整体理解与掌握文本，然后再来看更多名师的课时，才能拥有属于自己看课的框架与视角，才有属于自己看课的独到眼光。
三、交织审视并整合语文能力线索与课文教学点
备课式文本解读是一个相互关联往复来回的交织过程，不断经历从整体到部分，又从部分到整体；从语言文字读到内容，从内容读出思想，又从思想读出语言表达效果的反复解读环节。在确立语文教学线索和课文教学点基础上，还要对它们进行交织审视和整合。备课式文本解读的交织审视与整合过程包含三个步骤，即检视教学点是否周全，权衡教学点的重要性，组织一课的整体教学。
（一）检视教学点是否周全
诚如王崧舟老师引述歌德所言，“内容人人看得见，涵义只有有心人能得之，而形式对于大多数人是一个秘密。”藉以厘清语文的内涵与边界，由外而内，由显而隐，由易而难分别是：内容、涵义与形式。王老师理析与廓清的三个语文内涵与边界，为检视文本解读所掌握教学点指出理析的大致方向。如果从读出文章的写法观之，或可简约为以下三个向度供教师用以检核文本解读的教学点是否周全：一是文章写了什么；二是文章是怎么写出来的；三是为什么作者要写这篇文章。
1.篇章主要内容与思想情感——接受语言表达的内容
读得出、读得清楚、读得有序，有层次地掌握篇章内容，是读出写法与读出篇章写作目的的重要基础。篇章内容的理解包括两方面：一方面是掌握篇章主要内容，另一方面是推论出意涵篇旨与情感价值；一方面是透过语言读出内容，另一方面是透过内容探究思想与深究情感。
读出主要内容指整体初读课文，初步认识、理解生字新词，读通、读顺、读正确、读流利，理清文章脉络，初晓课文大意及作者行文思路。深究主题概念、思想情感与篇旨价值指透过语言文字读出字面蕴含的深意或言外之意，归纳篇章进而掌握文本概念与主题，推论思想与情感，推断价值与篇旨。
仔细观察课堂，有些学生到小学六年级仿佛还不知道阅读就是要把所阅读的文本即第一文本，读成与自己有关且属于自己的第二文本，不少学生阅读后仍自外于文本。这种毫无任务意识的阅读，缺少经验关联、缺乏情感投入、尚缺主动阅读动机、没有相应阅读策略，会让学生迷失在文字的森林与大海之中。
学生阅读时缺少积极处理讯息的意识与能力，可能源于教师没有教学生读出内容的方法，缺乏阅读方法的示范与指导；教师只要求学生读，缺乏阅读策略的引导。
有好些学生好像不知道自己阅读时并未融进文本。阅读时，常只是用眼睛看过文本，文本讯息的路径似乎只是从“文”到“眼”，而学生也未察觉这样是不足的。阅读中，学生除了读，好像不知道还要做什么？还能做什么？读过某些句、段、篇之后，也并未察觉自己读得怎样？——究竟读了什么？所读内容前后是什么关系？所读内容是否合乎逻辑？为什么接续上一段，这一段要写这些内容？学生不知道究竟有哪些简单可行的方法，使阅读成为一个从文到眼到口更到心到脑的运作回路。
因此，若欲培养学生读懂内容，掌握篇章重要概念、深层意涵、思想情感与价值，教师备课时需透过文本解读，掌握课文典型的、重要的教学点，进行阅读方法指导，考察部分与部分、部分与整体的内在关系。举凡各段在全篇的作用与地位、各段与文题的关系、段落间的意义关连、段内句群间的关系、段内是否有主题句，诸如此类，需要反复追问与推敲。
例如，课文如果有主题句，重点段落的主题句应列为教学点，让学生关联句子与段、篇的关系，读出主题句是一个段落或文本的主要内容，用以呈现主题，意在彰显作者对这个主题的主张。阅读时，帮助和引导学生理解意义的线索是非常重要的教学点。
2.领悟语言文字的表达方式——掌握语言这个表达工具
备课时，教师检视所掌握的语文教学点，除了了解语言文字的内容意涵与情感价值外，还需进一步顾及语言文字的表达方式、表达特性、表达效果的探究。
语言文字的表达方式指文章字、词、句、段、篇的选择与组织。举凡作者行文的规律、思维的方式、表达思维的方式、展现思路的方法等，具体而言，就是遣词造句、修辞方式、语法结构、句段铺陈、谋篇布局、张弛疏密、节奏与变化。表达特性是指上述各种表达方法所展现的特色。例如，语言文字的表现力、张力、情感与色彩。而表达效果是指这些语言文字的表达方式与特色所达成的写作效果，如更丰富、更优美、更生动、更形象、更有力、更幽默、更强烈的对比等。
教师检视备课所掌握的教学点时，要特别关注是否安排带学生读出文本的章法，也就是读出行文的规律，仿佛看透文章的肌理；是否安排带学生读出作者用怎样的语言表达，从哪些方面入手，详略安排的用意何在，采用怎样的说明方法；是否带学生揣摩作者用怎样的语言表达思想内容，用怎样的顺序铺陈丰富的内容，用怎样的手法引领我们的观点和作者趋近，选了几个怎样的例子说服我们赞同支持。
为什么所有人透过老舍的遣词用句，几乎都能感受到《趵突泉》大泉持续的生命力与有如亲临小泉的生动形象，这些都是仅读出内容仍还无法做到的。也就是说，文章以语言形式为经纬，依托形式来表达内容。因此，阅读时不仅要读出内容，也应读出言语表达的形式。读出文章的形式并不单纯是形式问题，形式与内容无法分离，没有内容理解为基础，就算形式就在文中，近在眼前，多数读者仍无法辨识。掌握基本内容后，进而读出形式，则有助于更深入的理解。
教学时，既教读懂内容又教读出形式，是阅读教学顺利走向读写结合的必要桥梁。唯有阅读时教导读出表达的形式、特性、效果，方能向读学写，以读促写，为读写结合做好有效奠基。
语感绝非少数人的异禀天赋，语感是在掌握作者选择与安排的语言文字及其形式特色与作用的基础上逐渐获得的。只要落实语言文字本身的教学，既教语文内容更教语文形式，就可以持续而有效地培养出学生良好的语感。
3.读出作者的企图与用意——反思与评价内容与形式
在掌握内容、读出写法的基础上，备课时教师应检视备课所择的教学点是否包含读出作者真正想说的话、作者的企图与用意。唯有超越内容与形式，进一步追问与理解作者“用意何在”，读者才能进而探究以下问题：作者为什么写？为什么这样写？想说服什么？想传达什么？想揭示什么？想强调什么？想改变什么？作者想把读者带去哪里？
如果学生只接受阅读内容，辨识内容的选择、组织与特性，则学生即便阅读广泛、深入文本，仍旧无法形成自己的判断，建立与深化属于自己的价值。如果面对文本，无法针对内容决定接纳什么、选择什么、质疑什么、欣赏什么、反对什么、追究什么、好奇什么，则我们的学生只是“看懂”文本、“接受”文本，却不知道如何拥有立场“看待”文本、“审酌”文本。
（二）权衡教学点的重要性
尽其可能读出、发现、找到课文教学点的过程，可视为“加法”的阶段。此时，一课会呈现出许多的教学点，诸多教学点透过文本解读而立体突出。这么多教学点，实不可能在有限时间教完，实际上也没有必要。接下来，便是“减法”过程。减法过程可以从两个角度设想：一个角度针对文本，一个角度针对学习的主体——学生。也就是教师解读出课文诸多有价值、值得教、重要的教学点后，如何审酌自我解读的教学点是否完备或有所偏废遗漏？如何判断诸多教学点之去留、主次、轻重、详略。
1.针对文本权衡教学点——重要的语文能力与知识
视该课课文的文本特性，如果是该课重要的教学点，那么就应该予以特别的关注。特别是，应该巧取“重要语文能力训练点、重要知识传授训练点、重要能力与知识结合点等，如最大讯息量的储存点、思维训练最巧的入手处、课文处理关键突破口、优秀作品的核心价值、文本的精华与精髓等”，[2]将其列为该课的核心、主要教学点，用比较多的时间，以比较完整的活动来鹰架与开展此重要、核心教学点，以培养和发展学生的关键语文能力。
2.针对学生经验与能力取舍教学点——普及、延伸与补救
教师需要针对任教班级曾经进行过的教学活动、学生现阶段既有经验、待开展能力来取舍、组织教学要点。“教师的教学智慧，恰恰应该表现在根据具体的教学情境而做出即时的判断和处理。也就是说，教学的起点应该是学生现实的学习状态，学生的困惑、疑问和需要应该成为教学的生长点。”[3]因此，这时需再阅读课文至少三回合：第一回合，以班上能力中等、多数学生为教学考虑对象，权衡教学要点，规划教学主轴；第二回合，以能力较弱学生为考虑对象，设想学习难点与补救教法；第三回合，以较优学生为考虑对象，设计个别读写延伸方案。
（三）组织一课的整体教学
上述依文本特性掌握教学点，思考重要核心语文能力的培养和不同特质的学习主体之后，从此时开始，需再次回归课文，视课文为整体，将一个一个重要的教学点、一个一个要培养的语文重要能力，进一步整合为前后连贯、脉络清晰、整全一体的一课课文教学。也就是将诸多个别、重要的教学点，依文章理解先后条理有机组织成一个课堂教学的连贯过程。
这是一个从1+1+1……到整合为1的过程。透过由学生学情导向整课的理解与运用的课堂终点，透过教学活动指向教学内容核心点，以理解这一篇课文所表达的内容与意涵、所承载的可以培养与训练学生的语文知识与能力。
值得注意的是，备课式文本解读真正的挑战不在于精细的解读、高层的解读、具个人品位的解读；真正的挑战在于以学生为本，透过教师教学活动的安排与组织，引领所有学生能参与教学活动，让学生在自觉、有序、有组织的教学活动安排中，实质经历自己的文本解读。亦即，文本解读是“深入”的历程，教学实施是“浅出”的历程。“浅出”需要教师具备设计教学的能力，利落裁剪、型式大方、细节精致、符合学生，这一切考验教师对何谓“学习”的认识，挑战教师对于“学生”的真正理解。