论反思型道德学习，本文主要内容关键词为：道德论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，许多人强调道德教学中对话的重要性，倡导一种对话道德教育模式。这些主张者批评当前的道德教育是一种“独白”，即教师的“一言堂”或“满堂灌”。由于教学过程没有了学习者的声音，教育成为了灌输，教学成为了教师的独角戏，因此他们主张从独白走向对话。这种批评无疑具有现实合理性。对话是一种平等、自由交流的过程，对话的道德教育自然强调教师与学生之间是平等关系。但是，对话的提倡不应该否定独白的价值。关键问题在于——“谁”的独白。我们支持必要的独白，强调学生的独白，而不是教师的独白。学生的独白是其对话型道德学习过程中必不可少的重要环节。我们认为，独白仍是重要的对话道德学习形式。这里选择的术语是“道德学习”，就是强调学生的主体地位。强调学生的独白在道德教育过程中的重要价值，反思型道德学习自然成为另外一种重要的对话道德教育形式。
一、对话、独白与反思型道德学习
独白是主体内部的对话。社会心理学认为，自我存在着社会性与本性之间的冲突和认同的关系。例如，美国社会心理学家乔治·米德区分了两种“自我”：“主我”(Ⅰ)与“客我”(me)。“主我”即本能的、自私自利的、任性的和未经社会化的自我，是每个人的天性部分，包括每个人自发的、独一无二的“自然特征”(如原始的冲动)。“客我”即了解社会规范、价值标准和社会期待的社会化了的自我，是自我的社会部分。只有个体采取他人的态度时，他才能使自己成为一个自我。[1]他指出，自我的发展实际上是主我与客我连续的交流过程，在这一过程中，主我不断地对变化着的客我作出反应。[2]独白实际上就是主体内部的主我与客我之间的对话。而我们常说的对话则是指主体外部的对话，即主体与外部世界(他人与结构)之间的对话。
虽然我们主张通过对话道德教育走出灌输的状况，但是矫枉过正也不可取。如果只强调主体外部的对话，而忽视独白，则会消解主体性。没有独语，则没有真正的主体性可言，因为没有真正的自我存在。没有自己的主张和思考，也就没有了对话的前提和基础。独白使得外部的道德规范具有了个体的内在支撑。因此，我们固然可以强调走出“一言堂”，走向主体间对话，但是不能以对话取消独白。取消独白就是对主体的消解。主体外部的对话与个体独白(主体内部的对话)的交融与互动，是“存在的主体性与主体间性的双重确认”。[3]
自我内心的独白是主体的自我反思过程。“自我对话的实质是自我对过去所沉积的经验、历史、思想等的反思性理解。这种对话使自我清醒地意识到现在的存在状态……通过这种对话关系，在人与人交流、交往的过程中，在自我反思的基础上，个体确立既不同于他人又与他人紧密联系的自身。”[4]这种反思是传统社会里个体道德修养的重要方式，如“吾日三省吾身”，就是反思自己的行为是否符合社会规范。如果我们把对话道德教育视为主体之间彼此道德经验的平等交流与相互理解，那么主体对于自己已有经验的反思则是非常必要的，因为它是对话道德教育的前提。而这种反思就是通过主体的独白来实现的。
因此，道德教育中的独白是一种反思型道德学习。反思型道德学习是道德教育的重要形态，它是主体通过自我对话，在新的环境下对自己以往生活与学习中已经获得的道德经验、价值观念、行为习惯和道德准则等进行反思，作出新的判断和选择，形成新的道德经验、价值观念、行为习惯、道德准则。对话型道德学习只有建立在反思型道德学习的基础上才会发挥其应有的作用。当前关于反思，教育界讨论更多的是杜威的反思思维、反思性教学、批判性思维等，而在道德教育领域谈反思的很少。
不过，道德教育中的独白需要有对话意识。独白是一种主我与客我的主体内部对话形式。虽然我们不能像真正对话那样做，但是主我与客我之间的对话本身需要一种“对话意识”。所谓“对话意识”，就是自我内部的主我与客我之间的交流与沟通也要符合对话的一些基本原则与要求，如平等立场、开放意识、哈贝马斯的四个有效声称等，最终也是为了达致主我与客我之间的相互理解、共识与整合。古人常讲“慎独”，其实就是自己要真实地对待自己，不管他人在场与不在场，都要言行一致。由于没有他人的在场，独白中的对话意识尤其可贵。这是一种真诚地对待自己、不自欺、不自弃的表现。没有对话意识的独白自然就没有了任何教育意义。
二、道德困境与反思的时机
反思的道德学习一般发生于个人遇到道德困境的时候。一般而言，当一个人生活美满、春风得意的时候，恐怕是不会去反思什么的。只有当个人遇到挫折、陷入困境、人生不如意的时候，才会停下来进行反思，所谓人穷返本。比如，从熟悉的家庭走向陌生的社会的时候，从纯朴宁静的家乡小镇来到灯红酒绿的陌生大都市的时候，从社会现实沉溺到网络虚拟空间的时候。这时，肯定会遇到一些挫折，更会面临一些道德困境。道德困境是指人们在道德层面上对善恶观念产生混乱而导致的内心冲突，它源于个人与社会、自然三个世界的关系不和谐。引起主体反思的困境自然表现为主我与客我的冲突，即通常所说的个人与社会的冲突，即主体与结构的矛盾或不相适应。具体就道德学习而言，人生的道德困境本身源于个体与社会的不和谐。
人生是一个复杂多元的历程，一路上有许多的道德困境等着我们。这些困境考验着我们已有的道德准则：我该不该这样做？反思自己以往的行为准则是不是不合时宜？怎样改变才能适应新的环境？我们正是通过一个个道德困境，不断地反思自己想当然的个人价值和生命意义的准则，试图对生活中的事情做出解释，弄清道德困境中的原因与意义，试图减少这种不适感。这时，学生或者寻找新的自我道德认同，或者寄托于他人的道德观点。最后的结果就是道德整合——新的身份认同、假设、解释、价值、信仰、行为在他的经验背景中产生了意义，融入他的生活中，实现个人的道德超越，形成了新的道德准则和道德认知-行为模式，追求着自身价值的实现与自我的完善。
学生陷入了一种道德困境，内心产生了价值冲突，产生了希望成人能够加以指导的需要。这既是学生反思的时候，也是教师指导的契机。因此，在反思型道德学习中，教师要密切注意观察学生，发现其遇到的“道德困境”，有时也可以制造学生的“道德困境”。例如，教师根据学生的生活背景、经历，让他接触一些自己生活空间以外不一样的生活与社会，既可以是社会实践活动，也可以是虚拟的假设活动，还可以反思自己在网络空间里的所思所想，总之就是要利用学生生活中的问题以及一些报纸杂志的事例来提出道德问题，引起学生内心的价值冲突。遇到道德困境的时候就是重要的反思时机。
三、反思与道德发展
反思使人成长。反思，就是对过去的事情反复思考。人置身于困境之中，才能够转变观念，人生的拐点才会出现。因此，反思具有重要的人生价值和教育意义。正如苏格拉底所说，未经检验的人生是不值得过的。反思正是人生的自觉。陶行知先生就提出了有名的“每天四问”：自己的健康有没有进步？自己的学问有没有进步？自己担任的工作有没有进步？自己的道德有没有进步？最后一项就是道德反思。
反思的时机就是道德教育的时机。自我与社会的冲突，或者道德困境，往往被许多研究者认为是道德教育发展的临界点。美国心理学者诺尔斯把心理学家艾里克森的道德发展模式拓展为诺尔斯-艾里克森终身道德发展模式(1992年)：
这个模式描述了人的道德发展每一阶段的特征：自我危机和成功地克服了危机之后所获得的美德(即上表中的发展目标)，每一种美德都代表着一种自我的力量，[5]而这种发展直至个体死亡。诺尔斯-艾里克森终身道德发展模式提出了一个重要思想，就是人必须解决一次次的自我危机才能获得道德的发展。这种自我危机源于人的生存困境。个人对自身存在的理解难免会牵涉道德层面有关价值取舍的问题，即用某种价值观来衡量自己和周围的人和物的是与非。因此人的生存困境既有生存的困境，更有道德的困境。
培养学生道德反思的意识和能力在现代社会非常重要。现代社会是一个陌生人的社会，学生的人生历程本身就是一个走向陌生世界的过程：从熟悉的家庭、邻里、家乡走向学校、单位、他乡、异国，从现实世界走向网络世界的虚拟空间。如何面对这种不同结构的变化，是现代人无法逃避的问题。如前所述，学校道德教育应该培养学生穿行于熟悉与陌生、虚拟与现实的生活空间的能力。这种变动不居的生活状况要求当代学校道德教育注重让学生获得一种反思意识和能力，反思自己以往遵循的道德规范在不同的生活与社会结构里是否还具有合理性和有效性。因此，反思意识和批判性思维，成为反思道德学习的重要目标。
一个人正是通过不同社会结构的生活，通过反思已知的道德规范，才逐步形成自己的行为准则，也才能理解善与恶的复杂性，才能理解道德选择和道德行为的主观性与情境性，才会接受个人的道德限制，等等。我们正是在不同的生活空间里交往，如熟悉与陌生、虚拟与实在，通过解决其中遇到的一个个道德困境，不断地反思自己以往未经检验的道德规范和生命意义的准则，据此不断调整人生坐标，追求着自身价值的实现与自我的完善。道德困境如果成功处理，就会使个人获得超越。如果处理不好，比如，有不少人在生存的压力、他人的阻挠下，想到没有熟人知晓，就放弃或违背了已知的道德准则，出现伪善、言行不一等结果。而且不少人索性自我否定和自我放纵，堕入了人生的灰暗。正是在不同社会结构的道德困境考验下，人们的道德品质和道德勇气才显现出来，也才能淬炼成钢。
四、反思与批判价值观假设
反思的内容是什么呢？杜威认为，对于任何信念或假设性的知识，按照其所依据的基础和进一步导出的结论去进行主动的、持续的和周密的思考，就形成了反省性思维。[6]由此可见，反思的内容是一种信念或假设。我们反思的是我们自己言行所依据或体现的信念、假设、价值观之类的内容。
[案例1]支持学生恋爱的论证
支持学生恋爱的人提出这样一个理由：大部分的学生会由于不希望在自己喜爱的对象面前“丢脸”而努力奋斗，而不是因为他们爱着对方。我假设你是第一次听到这样“新鲜”的理由，那么你就必须努力去分析这个理由，并且作为自己知识结构中新的“成员”，给它安排个适合的位置。当然，如果你觉得有必要的话，你必须对这个理由发起新一轮的批判性思维。例如，觉得学生恋爱有助于其成长的人可能会持有这样的价值观——“跟随情感生活比克制、忍耐更重要”。
这种假设具体而言是指描述性假设与价值观假设。[7]价值观假设是指在具有干扰性的价值观之中相对正确的、被人们接受并承认的信念。价值观是人们认为值得为之努力、却没有明确表述的观念。例如，这个例子中的价值观假设为“跟随情感生活比克制、忍耐更重要”。描述性假设是一个关于世界是什么样子或者将来是什么样子的未阐明的观念，即我们通常所说的常识。常识往往是人们依据它来行为但又往往是未经检验的假设。
反思包括批判。批判是一种对言行与事物的依据、立场、信念、价值、假设、前提的审视。人生困境是个人所持的世界观、人生观遭受了挑战，个人开始反思自己以往所持的这些观念是否合理。这种批判首先指向主体自身。例如，今天，我说错了话没有，她为什么不喜欢我？老师交待的事情做得怎样，有没有不妥的地方，我该如何改进？反思后的批判使人进步。人生、生活正是在这种自我反思和自我批判的基础上走向澄明之境。
就道德教育而言，道德反思的内容就是价值观假设，包括我们日常言行所遵循的信念、价值、规范、美德等。
因此，反思就是揭示、彰显暗含在或隐藏在人们日常生活中的道德经验、道德规范背后的价值观假设，并对这些价值观假设的合理性进行反思与批判，迫使自己为自己所持有的价值观假设的合理性进行批判与辩护，从而知晓明了自己以前所持价值观假设的合理与错误之处，进而加以改进和调整，形成新价值观假设。道德反思应该持续人的一生，它追求的是人生与自我走向自我完善。
五、反思型道德学习的过程
本文主要依据杜威有关反思性思维的观点来探讨反思型道德学习策略，并运用杜威的“思维五步法”来确定反思型道德学习的具体步骤。杜威认为，反思性思维就是处在反思前的情境和反思后的情境这两端之间，有如下几种状态：暗示、疑难或困惑的理智化、假设、推理、行动检验假设；每个步骤的顺序都是随机的。[8]杜威的方法是一种问题解决法。反思型道德学习实践可以循此拟定实施步骤。这里只是给出一些原则性的建议。
第一，抓住反思的时机，创设激发反思的道德困境。杜威认为，反省性思维的目的是寻求解决问题的方法，整个思维过程就是解决困惑的需要；思维是由一种存在疑惑、迷乱或不确定的问题的情境而引起的。没有这种特定的情境，也就没有思维的产生。[9]因此，创设一种激发学生反思的道德困境成为反思型道德学习的第一步。教师通过营造道德困境，可以“虚拟”，如柯尔伯格的道德两难故事，也可以“真实”，如新闻报道、身边故事、自己的故事，让学生意识到问题的存在，或者说出自己内心的怀疑、困惑、焦虑等不适感。采取的形式要尽量多种多样，随机应变，不断创新，如写日志、讲故事、角色扮演、社会实践等。这些形式本身就创造了一种结构的变化，如从虚拟结构到真实结构的转换，从一种真实到另一种真实，使得学生在新的、陌生的结构里自然产生一种反思的要求。
第二，揭示与描述清楚道德困境的价值观假设的冲突。学生广泛搜集并分析有关的经验、自己的经验、他人的经验，以批判的眼光来审视自己的思想、行为、信念与价值观等假设。这与问题解决法存在区别。问题解决法在这一步的目的在于找出问题的根源并提出解决策略的假设。反思型道德学习在这一步的任务主要是反思与批判自己遵循的价值观假设是什么，并评价其合理与否。
第三，在反思与批判的基础上，帮助学生形成一个他自己觉得合理的新价值观假设。
第四，让学生对这个新价值观假设进行一种理性论证。这一步有学生的独白，包括其真诚的反思与批判。
第五，通过外显的或想象的行动来检验新价值观假设。如果又遭遇到不少问题，如产生了道德困境，又得从第一步开始。当然，以后的调整既有可能是价值观假设的调整，也可能是价值观假设不变情况下行为策略的调整。
这是一个比较完善的反思过程。在道德教育实践中，学生多演练几次就能够熟练掌握了，假以时日，就能够形成一种反思的意识和习惯，并且在反思与批判中形成一种道德智慧。
[案例2][10]
一个十四五岁离家出走的少年加入黑社会，最初是卖盗版光盘。由于家庭的问题及年纪尚幼，加上卖盗版光盘的收入不错，以致父母也不理会他的事情，因而对其自身的所作所为没有严重不妥当的感觉。当然，这并非说这位少年对自己的行为没有道德对错的观念，那些观念只是相对地模糊罢了。我们在这里看到的，一方面是这位少年的对与错的道德观，另一方面是他的欲望。对一个在这样环境里生活的少年来说，很明显是受后者的影响更大。他的欲望盖过了他的对错观念。当年纪渐长，思想渐趋成熟，阅历较深时，他才开始意识到这种生活是很有问题的；又或者，他开始有认真的女朋友，或是经历过被朋友“出卖”、“争地盘”打架受重伤等事情，他就会想到现时的生活方式和将来的发展路向了。换言之，这位年轻朋友早期模糊的道德对错观念会逐渐变得清晰起来，他会思考到生活意义等问题。之后，这位青年朋友因犯案入狱，数年后从监狱释放出来，开始接触社会工作员，接受辅导，道德对错的观念也越来越清楚……
虽然这一个案不是发生在学校，而且也只是这位少年的一个人生片段，但是却包含了道德反思的重要因素。例如他在人生的旅程中，有了自己反思的契机，如年纪渐长、交女朋友、朋友出卖等。这些情况使他内心产生了冲突、困惑、自我质疑，进入了个人的人生反思状态。通过社会的帮助，他对自己以往模糊的道德观念，经过自己人生经历的印证，逐渐变得清晰起来，更重要的是他能够自觉地去反思自己的人生经历以及获得的道德经验，逐步校正自己的人生坐标。
本案例有两个问题值得我们关注：第一是反思的年龄问题。有人可能质疑，对于人生经历短暂的中小学生来说，强调反思是否合适。我们认为，反思型道德学习能够适合中小学生。原因之一，中小学生已经经历了很多结构性的变化，例如，从熟悉的家庭进入学校后如何与同学相处，社会与学校教育的冲突，他们需要学会处理不同结构之间的价值冲突问题。新旧联系是重要的教育原则。因此，学校道德教育要重视学生已经拥有的经验与现有的道德要求之间的联系。例如，本案例中的少年如果早期能够得到学校的指导，对自己接受的道德价值和规范有意加以反思，那么也不至于此。原因之二，反思是人适应环境的自发意识和能力。人的自我调控能力是一种反思思维的体现。现代认知科学也证明幼儿也具有朴素、自发的反思意识和能力，[11]如我们常说的“察言观色”，就是这种自发的反思意识与能力。其实人的成长与生活过程就是不断根据新的情况调整自己以往所形成的认识的过程，只不过有被动与主动之分。道德反思也是一种适应环境的重要形式。道德教育当然要让儿童主动适应，因此，反思意识和能力的培养是适于中小学生的。
第二是反思之后怎么办的问题。在这个案例之中，为什么该少年在道德上的对错认识加深后，仍然不能坚持过“正途”的生活呢？道德反思的内容是价值观假设。这种自我-批判式的反思不断在影响或改变其道德观念。道德反思之后，个人的价值观有可能改变，也有可能不变。这“变”与“不变”都是一种自觉之后的主动选择，与反思之前相比，具有了稳定性。观念的自觉会对个人的行为产生重要影响。这种影响的理论依据就是观念具有一种“自我实现的预言”的作用机制。[12]道德观念的自觉能够增强行动者的道德动机，以及发展出较坚定的意志去抵抗诱惑。