文化感应观与教师专业发展，本文主要内容关键词为：感应论文,教师论文,文化论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教师专业发展是从事教师这个古老、成熟职业的群体在自己的职业观、职业知识和技能以及职业态度方面不断提升的一个过程。在教师的专业发展方面，安迪·哈格瑞夫斯（Andy Hargreaves）等将教师专业发展归纳为三种类型：一为知识和技能发展型；二为自我理解型，即注重教师的自我理解，对自己观念、行为的反思；三是生态变革型（ecological change），即注重文化因素对教师行为的影响。[1] 当今我国教师教育，多以前两种类型的教师专业发展为目标，而相对忽视了第三种类型的教师专业发展。事实上我们也发现教师的教育行为、教学策略和风格等均受到其所在的文化环境的影响，同时每个教师自己的思想和行为又构成了这种文化环境的一部分。文化感应（culture- sensitivity）是教师对所在的文化环境的一种感知和应答，它对于教师角色认同、工作态度、价值观念、教学风格等的形成有着重要意义，教师文化感应观的形成对于促进其专业发展有着重要影响。
一
教室往往不是一个单一的文化世界，而是由来自不同的家庭背景、种族，有着不同信仰、风俗习惯、性格特征的学生组成的多元文化世界，它是我们整个地球多元文化的一个缩影。“他和我不一样”，“他们和我们竟是那样的不同”，这是在多元文化教室里我们常常听到的学生们的感叹。教师常常对这种文化的多样性感到为难，因为每个教师都承担着传承、传播、弘扬某种文化的使命，并且每个教师身上都带有自己特定的文化特征，不可避免地具有某种文化倾向。在教育教学过程中，教师会处于一种两难的境地：是以自身认同的文化模式去控制学生？还是广泛认同所面对的多元文化？选择前者，很可能意味着教师从一个文化的传播者角色转化为一个文化霸权的实施者；选择后者或许意味着放弃自己作为一个文化引导者的责任。
学校教师凭借自己的角色身份，以强势者的姿态要求学生接受和认同某种文化，学生的话语权不断受到挑战，渐渐认同了权威者——教师的意识形态，从而形成“共识”。然而这仅仅是一种理想状态，真正的事实是学校中的这种“霸权文化不可能完全占据主导地位，它必须不断地同其他业已存在的文化和新出现的文化作斗争”[2]。文化的剥夺（cultural deprivation）并不能实现文化的认同和融合，相反，会加剧文化的冲突。美国公立学校种族隔离制度的发展过程就是一个例证。“种族”原本是个生物学意义上的存在，但在社会生活中，却早已成为了一种社会性的建构。早先的公立学校系统排斥有色人种文化，后来又提出要塑造学校单一的、整体性的美国认同，事实上学校仍然以白人文化为主流文化，有色人种学生感到自己的文化正在被边缘化，他们被迫从主流文化中寻找他们的保护伞，而自己固有的文化传统又在血脉里流淌，最终是冲突代替了同化，文化霸权被逐渐打破。20世纪50年代后期学校种族纷争的不断升级就是证明。学校中任何以文化霸权姿态出现的行为都将受到挑战，都是不明智的。另一种情形则刚好相反，为了充分尊重学生文化背景的复杂性，学校教师对学生的价值取向、行为方式采取普遍宽容和认同的态度。以家庭文化对学生的影响为例，由于家庭是社会的基石，它为文明提供了基础，所有文化的构建都离不开这个基石。“家庭的力量和稳定性在本质上决定了社会的生命力和有道德的生活”。[3] 因而，家庭教育往往在儿童成长过程中扮演了重要角色，家庭对儿童的文化渗透力非常可观，而它与学校文化所倡导的文化之间并不都是一致的，因此学校文化很可能遭遇来自学生自觉或不自觉的文化抵制（cultural resistance），如果就此放弃学校文化取向，转而全面接纳、认可所有学生原有的文化理念，那么学校教育很可能会失去它的控制性和导向性。
二
教师文化感应观的建立是摆脱上述困境的一种有效方式。文化感应观是对周遭的文化持积极主动的态度去感知和应答的一种观念。具体而言，它具有以下几个特征：
文化的包容性。教师是以文化的认同者姿态还是以文化的控制者和引导者的姿态出现在学校教育中呢？答案应该是二者兼有。例如，作为主流文化传播者和代言人的教师，他有责任和义务去引导学生认同、接纳这样的文化，同时还要有意识地控制不利于或有悖于主流文化的其他文化模式，对于学生团体滋生的亚文化也要密切监控和引导。这是因为文化是由一个社会中运作的有意义的力量线（lines of force）构成的，权力和权威分布其中，所有的社会都被政治地、经济地组织起来，社会统治集团在宽广的社会框架（权力及权威结构）下影响着社会成员的信仰和实践，并且总是试图动员一切文化资源去解释他们在特定社会结构中的位置并使其地位合理化、合法化。因此，在学校教育领域中，文化总是通过某些方式同权力关系和权力模式发生关联。这样一来，教师的文化监控行为不可避免会产生，换言之，文化在社会权力场中的运作模式塑造了教师身份本身。教师必须要对主流文化的核心成分准确感知和理解，如主流文化模式中关于道德伦理、民族和国家等内容；必须对时代出现的新文化迅速作出反应，如当今学校课程中的全球化因素、信息技术时代的网络文化等。另一方面，按照美国社会学家塔尔科特·帕森斯（Talcott Parsons）的观点，文化提供了语言及其他对社会生活有重要意义的符号，文化被个体内化并在构成社会的稳定的行为模式中被体制化，它成为个人行为和社会的运作模式的根由，文化“润滑了社会的车轮”。[4] 因而，教师还要对学生原有的某些文化元素持认同和宽容态度，这些文化的存在和它的生命力表明，它可以为社会生活和学校运作提供稳定性和连续性的文化支持。
文化的选择性。文化感应的过程同时也是文化选择的过程，文化选择是文化感应的重要特征，文化选择实际上是对文化的判断和鉴别，是一个理性化的过程。教师在教育教学中不可能包容所有的文化，文化选择成为必然。有必要指出的是，文化选择不仅仅是教师单方面的选择，还有政府、利益集团、家长等学校教育活动的关涉者也会大量涉入其中。国情不同，学校文化选择参与各方的情况也不尽相同。在一些国家，学生家长在学校文化选择中的参与度相当高，例如，在美国，按照美国法律和法庭的决定，家长对孩子的教育负有首要责任，学生拥有学校不能否决的特定权力。“家长有权确保他们孩子的信仰和道德价值观不被学校损害。学生有权拥有和保持它们的价值和道德标准不被学校以课程、教科书、视听材料或补充作业等手段直接或间接地操纵。”[5] 家长甚至要求要事先检查学校使用的教学材料，并书面告知学校同意使用后，学校方可用这些材料来教学生，否则学生有权拒绝接触校方的教学内容。作为学校文化选择干预力量之一的政府总是以各种利益的维护者和平衡者的姿态出现（尽管政府不能维护一切利益，只能最大限度地平衡一切利益），因此它在学校也试图建立起一种共同的文化——既维护精英阶层的教育利益，又代表草根阶层的利益，并努力使大家达成一致意见，主动接纳这种文化。教师虽然仅是学校文化选择的关涉方之一，但其作用举足轻重，教师需要对各种文化做出甄别，并对学校文化选择的过程进行有效干预。
文化的动态参与性。教师对文化做出感应，不仅意味着他意识到一种文化的存在、意识到文化持有人的感受、希望和价值观，还意味着对其文化活动的积极参与。文化是一个动态的过程，是人们生活方式的符号的特质，代表的是一种发展过程。事实上，文化场中的人们自觉或不自觉地都在维护着“互动秩序”，换言之，彼此的行为至少部分地被互动所要求的原则和默契塑造，这些互动的要求或需要可以浓缩为两种：信息的和礼仪的（见图1－1）[6]。文化是习得的，人们通过与他人的接触以及参与文化活动，逐渐成为对某种文化有自觉意识的人。教师在教育教学活动中，对文化的感应，决不简单地是感知过程，而是一种在参与活动中，体验文化的价值，共同完成文化建构的过程，即“在意义和价值的建构中，一个自由的、共同参与、奉献的过程”[7]。这是一个伴随教育教学活动始终的过程，任何时候都不能说它已经完成，只要是文化的互动交流渠道和机制还存在，它就要继续下去。在这个过程中逐渐形成“教学文化”（teaching culture）、“教师文化”（teacher culture）。它体现在教师从教的方式、态度、观念以及教师成员间、教师与其他社会成员间的交往关系模式中。
图1－1 面对面互动的基本维度
文化感应观影响着教师的角色认同、工作态度、价值观念、教学风格等，它对于教师专业成长有着重要作用。具体而言，应从以下方面促进教师文化感应观的形成。
三
（一）学生观的培养——教师眼中的学生
作为行为者的学生。儿童的成长过程是一个逐渐社会化的过程，他们模仿成人或同辈人的行为，接受和学会一整套文化方式，例如学习一门语言的发音，学习握笔写字，参加宗教仪式等，他们的行为成为文化表达和僭越的媒介。文化塑造已被植入学生行为的表达中，教师对学生行为的感知和理解是对其文化表达的一种领悟。
作为经验者的学生。即把学生看作是有个人经验的学习者。学生通过各种正规的和非正规的渠道已有了个人的经验，这些经验固着在其知识框架中，成为接纳新知识的基础。和将儿童的心灵看成是白纸一样纯洁，任教师在上面描画的观点相反，这种观点是把学生的认识来源部分地归于他自己，教师在思考如何将更多的知识传递给他们时，更多地考虑和尊重学生现有的认知水平和文化背景。
作为思想者的学生。学生是自然、社会以及自身各种问题的思考者和探索者，因而也是文化的建构者。基于这样的认识，学校教育应当更加注重教师与学生之间的合作与争论。在某些情形下，教师应当充当学生的“协助者”，帮助学生增进对这个世界的感知和理解。师生之间是合作和协商，而不是教训和被教训。
（二）教学的改进——文化感应教学模式的建立
文化感应教学模式的建立首先需要教师具备文化感知的知识基础；其次需要对教学计划、教学组织、教学管理、教学评价和反馈等教学过程的各环节做文化的分析；再次需要对掺糅在教学过程中的语言、文化传统、宗教等因素做出感知和应答，将之融入整个教学过程中。文化感应观下的教学是一种综合化的、跨文化的、目标化的教学模式。
综合化。每个学生走进教室时都将自己原有的语言、认知方式、族性等随之带了进来，教师应更多地去感应学习者的文化需要，在课程计划中具体地反映他们的这些文化特点。学生之间的差距无论多大，他们在文化意义上都是平等的，他们有保持差异性的权力（differential power）。文化感应观指导下的教学模式具有综合化的特点，即意味着这种保持文化差异性的权力已渗透到了课程和评估的核心。纵然任何学校教学都有官方知识政治的色彩，但它不应该带来文化的冲突，而应带来文化的融合。在一些国家，国家课程的推广中遇到种种障碍，部分应归因于这种课程设计过多考虑了教学内容、教学评估等技术层面的东西，而相对忽略了文化因素在教学过程中的影响，所倡导的理念受到了学校文化多样性的挑战，“只有当国家课程的构思设计作为一项伟大的、合作性质的学习探险，并付诸实践时，国家课程才有可能获得成功；如果国家课程仅仅是作为一种新的有关考试、教材等的技术性过程来设计、组织和开发的话，是难免失败的厄运的。”[8] 一个成功的、有价值的国家课程必需顾及学校的多样化的文化要求，能体现师生的合作和共同的学习探索。一种成功、有效的教学模式也需要建立相应的学校文化融合机制。教学过程从某种意义上来说就是文化形式的预设，它预设了某些经济和社会的状况，因此应当通过教学综合化文化体系的构建来预设社会文化的理想交融。
跨文化。当一个孩子离开作为他日常生活一部分的“家园文化”而进入学校时，他就开始经历文化变化，孩子们面对的是不同的价值体系、组织秩序和学习风格，甚至教师是用一种不同于他们母语的语言来教他们。文化感应教学模式体现跨文化的特点，它意味着教师要充分理解学生正在经历的文化变化，将教学过程看作是不同文化之间交流和碰撞的动态过程。在这个过程中教师要有意识地促进不同文化群体间更好地理解，使他们对文化的多样性和差异性产生积极的态度。教师在多元文化教室中的文化互动方面起着突出的作用。值得注意的是，对教学过程中的文化互动也有不同的观点，比较典型的是精英文化观，即有意将文化建构成一个神圣的领域，它强调某些正统主流文化的合法性地位，最为典型的话语是“我们是一个整体，我们都属于一个认同”，而一切有悖于这种同一性认识的其他文化都必须放弃，转而归属整体的认同。例如，学校大多要求学生掌握一个社会公共生活和大众媒体使用的“标准语言”——按照伯恩斯坦（Bernstein Basil）的话称为“精致的符码”（elaborated code），而要求学生放弃那些语法结构不规整、词汇贫乏的“有限符码”（restricted code），以防他们在成年后进入主流社会时处于不利地位。这种精英文化观也存在一些缺陷，比如关于双语教学问题，一些国家将教外语看作是帮助学生进入主流社会的必要手段，而在英、美等国的一些学校里则把双语教学看作是对学生的额外负担。事实证明，双语教学带给学生相当大的好处，学习双语从语言上丰富了他们的文化认知，增强了他们对多元社会中群体平等性的认识。教师对不同文化的感应以及跨文化的教学在不同文化的互动中起到了很好的桥梁作用。
目标化。学科设计体现的是一种文化意识，因此学生的学科学习是学生文化身份塑造的过程。而学科的学习与概念和规则的掌握有关，这些概念和规则被看作是每门学科训练的基石，构成了一系列有意义的文化符号。文化，从广义上来说，是一个可以被“阅读”的“文本”，学校教育的目的不仅仅在于把文本的意义传递给学生，还在于在文化现实中去“解构”这些意义，并且学生学习本身也构成了文本意义的一部分。著名的萨皮尔－沃尔夫假设（Sapir- Whorf hypothesis）指出：世界是通过由语言产生的概念网络而得到过滤的，而且，对于特殊语言的惯常、规则化的使用产生了具有文化特定性的习惯化的思维模式。[9] 因此，概念、规则等文化符号的学习过程是文化思维习惯的养成过程，这些文化符号包含了文化意义的不同层面和水平。文化感应教学模式旨在使这些文化符号目标化，让学生逐步去认识和掌握。一些研究者存在对教学过程中文化符号目标泛化的倾向，他们主张将一切有社会意义的符号都作为学习的目标，努恩斯（Nunes）等人通过研究巴西城市街头儿童摊贩用日常数学知识来推销商品的状况，主张学校教学目标应该更加宽泛，应该能够反映校外的生活世界。但是希列曼（Schliemann）等人持不同意见，反对将社会日常生活中的文化内容过多地包容进教学中，因为这会妨碍更重要的概念、规则的文化意义的学习目标。[10]
以上我们简要分析了文化感应观的特征以及它对于教师应对文化多样性的意义，讨论了如何从学生观的培养、教学的改进两方面促进教师文化感应观的形成。未来的教师教育将更加注重文化因素对教师角色行为的影响，教师文化感应观的形成对于其专业成长有着积极意义。