教育工学的范围和基础，本文主要内容关键词为：工学论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-057 文献标识码：A 文章编号：0257-0246(2014)02-0201-09
笔者关于教育工学的思考，从2007年发表《教育工学初论》到2013年发表《论教育工学的提出》，已历六载。多年来，做了一系列该领域的研究工作，基本形成了教育工学的整体思路。总体上说，教育工学是要在教育理论和教育实践之间架起一座桥梁，但要把这座桥梁的意义具体化，还需要我们做进一步的阐释。本文在以往研究的基础上，思考教育工学的范围和基础，为该领域的继续发展做必要的铺垫。
教育工学的范围
当我们主张教育工学属于教育学的“哲、理、工、艺”连续体中的一个层次时，教育工学实际上是作为教育学一个下位的分支学科来呈现的。而一个学科，无论它处于什么层次，必须弄清其基本的范围、领域。依照传统的观点，一个学科的合理存在是以其具有独特的研究对象为前提的。教育工学，就研究对象来说，无异于教育哲学、科学和技艺，都是教育，这是它成为教育学有机构成的基本理由。但工学的层次和立场，决定了它与其他层次和立场的教育学研究具有不同的旨趣。尽管我们不轻易使用“工程”一词，但这并不影响教育工学是以工程思维为灵魂的。教育工学不进行思维的僭越，不追寻“教育是什么”和“教育应该是什么”，它要关注的是实然的教育操作以及理论家所主张的教育应然中的操作问题，更需注意的是这种关注是在工程思维的背景下进行的。因此，教育工学首先会在工程的视阈下审视和分析教育活动，并进一步研究教育活动中的工学操作；其次会把教育理论向教育实践的工学转化作为核心进行探讨；最后，教育工学还会对教育工学的实践主体(我们称之为教育工程师)进行规定和描述。把这几方面综合起来也就是教育工学的基本旨趣，也可以理解为教育工学的基本范围。
1.教育工程
经典的工程理论是以工程为研究对象，教育工学既然借鉴已有的工程思想，就无法回避这一问题。但我们也要知道，工程这个概念，在社会生活领域中的使用，更多情况下是非正式的，具有类比的、隐喻的意义。正在兴起的社会工程研究，目前也是在较宏观的社会改造活动意义上使用工程概念的。那么，我们所说的教育工程是怎样的呢？简言之，教育工程就是已经存在的教育活动以及与教育活动形影不离的教育管理活动和教育改革活动自身，只是我们以工程的眼光看待了，这些活动就成了教育工程。这样说，是不是所谓的教育工学就是用了工学的概念而并无实际的意义呢？当然不是。想一想，今天被称为工程的建筑、水利、制造等活动，在人类尚无工程的眼光时，它们是工程吗？有了这样的认识，教育工程的概念就容易接受了。
这里的关键，是工程的视阈，具体地说，就是工程思维的方式和工程理论的框架。比较起来，工程思维的方式更为本质一些，因为，已有的工程理论，其工程的内涵要么指代自然科学原理应用到工农业生产部门中而形成的各学科的总称，要么指代结构或功能比单一产品更加复杂的某种“人造系统”(建筑物、轮船、飞机、航天工程等)。可以看出，一般意义上的工程是物质的，又是生产的，并未延伸到非物质的、非生产的领域。即使我们有时候说教育是一项系统工程，甚至客观上已经存在了具有明确工程取向的教育技术学(在日本就称为教育工学)，工程在教育领域中仍然是一种借来的概念。这种借用的合理性则是因为工程思维所具有的一定范围内的普适性，且因为教育活动也是一个系统而非某种单个的行为，甚至不只是包括了人的行为。实际上这种概念的借用，工程并非孤例，艺术、诊断、测量等等，都是一种借用，借用之时，人们一方面是注意到了行为层面的相似性，另一方面更重要，即人们注意到了行为后面的思维方式的普适性。概括起来，工程的视阈虽不排除工程理论的分析框架，但主要是作为面对教育、审视教育参照系统的工程思维和系统方法，由此我们也许可以说教育工学就是工学取向的教育学。
2.教育工学操作
教育工程是工程视阈中的教育活动及相关活动自身，教育工学操作就存在于教育活动之中。不过，教育工程之中的操作绝不只是教育工学操作，还包括许多有意义的人类行为。比如在日常的教育生活中，教育者内在的爱心溢于言表，以至一颦一笑都可能属于教育行为，这就与工学的趣味大相径庭。按照经典的工程理论，设计、制造、控制是最为典型的工程学问题，以此推演，教育设计、教育制造和教育控制就是最基本的教育工学操作问题。由于“制造”过分机械的倾向不符合教育的内在精神，所以，教育制造可以转换为教育塑造。这样，教育工学操作的内涵就是教育设计、教育塑造和教育控制。
看到设计、塑造、控制这样的词汇，一定会让许多的教育者感到不爽，即使是我自己面对没有解释和说明的此类词汇，也会有一种异样的感觉。毕竟在我们的理想中，教育是一种趋近神圣的活动，若依人本主义的教育理想，教育是教育者和受教育者精神的相互作用，是一个心灵敞开的对话过程，这中间哪有工学操作的影子和藏身之所呢？然而，当我们理智的时候，应该认识到无论多么神圣和富有精神性的人类活动，如果不借助于有心计的操作，都可能走不出观念的边界或沦为平庸的行动。教育者应是务实的，只要有利于受教育者的进步和发展，难道还要清高到免谈设计、塑造和控制的程度吗？艺术是精神的、审美的，为了艺术品的精神韵味和审美价值，艺术家要精心构思与设计，要运用专业规律塑造艺术形象，也是要对他所需要的“材料”进行驾驭和控制，难道艺术会因此而损减它的本质吗？理论是思想的、深刻的，为了理论的思想品质和深刻程度，理论家要构思与设计、运用理性思维塑造他的理论，在此过程中也要对相关的“材料”(资料)进行驾驭与控制，理论难道会因此而损减它的本质吗？
其实，有些现象只是首先在某个实践领域中显现出来，却可能是人类一切实践领域的通项。哲学之所以能具有普遍的指导意义，就是因为它能够抽象出那种被称为“通项”的东西。设计、制造(塑造)、控制，就属于人类实践活动的通项。教育作为一种实践活动，是有目的的；要达到目的，就需要考虑手段；以知识、技能为主体的内容、以师生相互作用为形式的方法共同构成手段。现在我们对教育实践活动作一分析：在教育走向专业化的今天，人们已经不满足于把教育活动建立在教育者的本能、习惯和他们所在的传统之上，而是要在专业的意义上运行教育。在此背景下，设计就成为最耀眼的概念。暂时搁置设计的内涵，把它放在实践活动的过程中，也就是颇为讲究的准备。以教学为例，准备就是所谓的备课。备课的历史差异和个体差异是十分显著的。一位古代的老秀才教私塾，也是要备课的，但他的意识中极可能只备内容，而不备教学。一个教书人，懂得书就足矣。今天的教师就大不相同了，他们在教学理论的影响下，其备课已经发展为对“课”即教学的准备。换言之，教师的备课是对教学系统的准备，这种准备会自然走向设计。教学的过程是教学设计案的实际运行，在此过程中，教师会对各种因素进行控制，以实现对学生最佳的塑造。对于这样的分析，在今天人们应是不会感到异样的。这也说明，教育活动中的工学操作已经成为部分的观念或实践的事实。教育学需要对此进行关注，发现、揭示教育活动中的工学操作。
3.教育理论向教育实践的工学转换
在进行教育工学操作的时候，教育者如果获得过教育理论，他们会不可避免地调动理论来支持具体的操作。在此过程中，客观上存在着发生在一个教育者个体身上的理论影响实践的过程，这是教育理论为教育实践服务的较为典型的情形。不过人们也要清楚地知道，能够被教育者轻松运用以支持教育操作的理论是较为少数的，更多的教育理论或思想只是以教育者个人理论修养形态存在的。人们可以为这种情况的存在寻找到众多的原因，但有一个因素才是最核心的，即教育者不具备把一切的教育思想和理论转化到实践中去的能力。现代职业劳动已是一个系统，一个人是不可能完成系统工作任务的。在实践层面，一个教育者要和同样作为实践者的同行共同合作才能完成具体的工作任务；在理论与实践有机统一的大教育系统中，一个教育者要认识到教育理论家与他们共同分工完成着教育的任务。由于教育理论和教育实践在历史过程中，知行逐渐由统一而分离，以至平行运动，还要出现另一种新的分工，也就是处于教育理论与教育实践之间的转化者，即教育工程师。教育工程师就像一切的工程师一样，要用相关的理论解决教育实践中的实际问题，也要把自己或同行认可的教育理论、思想向现实形态转换，而这后一种作为实际上更符合斯宾塞所说的最初的工程师的形象。
理论向实践的工学转换，并没有进入已有的工程学核心，却又是一个不折不扣的工学问题。尤其对于教育系统来说，教育活动在生活中的随意性和在学校的封闭性，使教育工程师既无条件也无必要出现在教育的现场。如果在每一个教育的现场都存在着一个教师之外的教育工程师，我们的教育一定是可笑的。当然，这也就意味着，教育者尤其是学校的教师，他们能够也必须承担一部分教育工程师的责任，具体而言就是要独立承担教育活动中的工学操作。如此，教育工程师的角色就只能在建设教育理论与教育实践之间桥梁的过程中实现。教育工程师所架起的桥梁是教育理论和教育实践双向互通的，不过把教育理论转化到教育实践中去会更符合人们对教育工程师的期望。人们会期望教育工程师创造性地寻求教育理论走向教育实践的可靠路径。
教育工学赖以成立的第一前提就是弥合教育理论与教育实践的必要性，它自然要把教育理论向教育实践的工学转化作为自己的重心。对于理论和实践的关系，哲学认识论告诉了我们一个道理：理论从实践中来，又要回到实践中去指导实践。这个道理显然是说给理论家的，一是要告诉他们理论不是理论系统内的游戏，理论的源头在实践中；二是要告诉他们创造出来的理论不是供自己把玩和理论家之间相互欣赏的，需要让理论回到实践中去，对实践的改善发挥指导性的影响作用。应该说这一道理在人类生活的很多领域都得到了一定程度的实现，尤其是在物质生产领域，不仅较大程度地实现了理论的价值，且加速了应用科学理论的发展，更使工程师成为整个物质生产系统中的核心人群。相对而言，在教育领域，教育理论向实践的转化虽然没有政治学理论、经济学理论、伦理学理论等等向实践转化那么艰难，但也不是一件容易的事情。可以说明这种不易的起码有两种因素：一是核心的教育理论即教育活动理论，它的实现直接依赖于教育实践主体的品性和能力，因而，即使一个教育者在认知上掌握了具体的教育理论，也会因自身实践素质不足而使教育理论无用武之地；二是迄今为止，教育领域尚未就教育工学理论和教育工学实践形成基本共识。尽管教育理论工作者越来越重视实践，但他们的重视多半是一种研究者价值观念的历史性转变，他们会比以往更加关怀实践。至于把教育理论转化到教育实践中去，他们则仍然会寄希望于不可能存在的天赐之力。尽管教育实践者渴求理论对其实践的改善，但他们的岗位角色和学习经验又使其无暇或无力依靠自己满足这种渴求，从而他们对教育理论也会逐渐产生一种敬而远之的态度。显然，需要有一种人及其活动的存在，这种人就是教育工程师，他们的活动就是实现教育理论向教育实践的转换。
4.教育工学实践的主体——教育工程师
从工程教育的思维出发，我们应该考虑教育工学的服务对象，应该掌握能够实现教育工学理论的人是怎样的。现在，不是教育领域中存在的教育工程师需要教育工学，而是教育工学的实现需要教育工程师的出现。教育工学有必要对教育工程师作出一种预设性的描述和规定。这将使教育工学具有典型的实践品格。事实上，到目前为止，并不存在着一种被称为教育工程师的人，但这并不意味着不存在教育工程师所要做的事，更不意味着不应存在教育工程师这样的人。Richard C.Anderson在1961年就意识到，解决研究与实践之间的差距并不是简单的沟通问题，而是工程学的问题。基础研究和理论不会自己就带来教育实践的进步。基础研究的成果就是对变量之间关系的陈述。这些陈述对教育实践工作者来说，永远没有直接价值，即便这些陈述被人们充分理解而且用心地去应用。教育也不能继续依靠教师的即兴而作来填弥科研和实践之间的鸿沟。①显而易见，在研究、理论与教育实践者之间需要有一种角色来发挥连接的作用，那就是教育工程师。
教育工程师是教育工学实践的主体。从工作角色上讲，教育工程师既不同于理论研究者，也不同于教育现场的教师，作为一种中间人物，他们需要融合理论的素养和实践的智慧，以使其与理论和实践均能自然对接。同样作为中间人物，教育工程师不同于一般大众意识中的工程师。这种不同，一方面因为教育理论和自然科学理论大异其趣，一个是价值性的，一个是事实性的；另一方面因为教育实践和物质生产的性质完全不同，一个纯粹是人与人的结构运动，一个是人与技术的结构运动。这就要求教育工程师不能仅仅是一个专家，还需要是一个心性上的人文主义者。这究竟是一个什么样的人，教育工学必须给出自己的描述和规定，否则，无论多么精致的教育思想和理论都找不到它合适的实现者。人类几千年来所创造的教育思想和理论已经足够多了。在某些问题上，似乎逻辑的可能性都已经穷尽，但我们的教育活动的现实似乎还在近代甚至遥远的古代。走向实践的渠道不畅通，使得教育思想和理论只好积压在仓库之中，时长日久，教育实践者面对教育思想和理论时难免无所适从。教育学应该用理论的方式先行创造出教育工程师的形象，并用理论的方式引导一个教育工程师时代的到来，届时一个合理的教育劳动者群体结构就会形成，教育学的价值也会因此而得到应有的发挥。
由于教育工程师尚未成为现实，而教育实践对教育工程师又存在着客观的需要，教育工学就很有必要考虑教育工程师的教育和培养问题。自然科学滋养起来的工程理论与实践可以给我们很多启示。工程实践始于18世纪工业革命时期，但成熟的工程教育到了20世纪后半叶才逐渐得以确立。有研究者称，就总体观念来说，中国的工程教育大致处在美国20世纪50—60年代的水平。那是一种什么样的观念呢？简单地说，就是把工程教育委身于科学教育甚至等同于科学教育，把工程视为科学的附属，还有就是把工程教育和工程技术教育混为一谈。②这种观念当然会制约工程人才的培养。我们的教育领域充其量只有教育科学教育，培养教育工程师的教育工程教育总体上是不存在的。为了教育和教育学的发展，我们不能重蹈物质领域工程教育的覆辙，而应该在教育工学的思考中有意识地思考未来教育工程师的培养和教育问题。
综上所述，教育工学具有工程思维的品质和教育学的立场，旨在连接教育理论与教育实践，终极意义是借助教育理论向实践的转化来改善教育的现实。作为教育学的一个研究领域，教育工学有自己预期的任务和有限的研究范围。它首先要用工程思维审视教育活动，发现一种人文性社会实践活动中的工程内涵，在此意义上形成教育工程的概念。其次，教育工学要揭示存在于教育活动中作为人类实践活动通项的教育工学操作，揭示出这一点可以让教育活动多一分清晰少一分模糊，还可以为教育活动的专业化找到切入口。再次，教育工学要研究教育理论向教育实践的转化问题，这是教育工学的核心问题，同时为教育理论家和教育实践者双边关注。最后，教育工学要以理论的方式预先描述和规定教育工学实践的主体——教育工程师，这从某种意义上表达了一种最深刻的教育工学立场，即不仅要阐明道理，还要做制造道理的践行者。如上的研究，对于教育理论、思想的现实化必然会起到促进的作用。2010年6月，教育部为了贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》和《国家中长期人才发展规划纲要(2010-2020年)》，启动了“卓越工程师教育培养计划”重大改革项目。这一举动反映了国家发展对工程技术人员的紧迫需求。虽然此计划仍是传统工程概念下的工程教育改革，无涉教育工程师，但因此而形成的软环境对教育工程师和教育工学的提出、推进是有利的。而且某种思路可以被我们直接借鉴，比如，卓越计划实施的层次包括工科的本科生、硕士研究生和博士研究生，培养现场工程师、设计开发工程师和研究型工程师等多种类型的工程师后备人才。这对于我们思考教育工程师的内部结构就大有裨益。
教育工学的基础
通过上述论述，教育工学应该不会被人们认为是一种哗众取宠的臆想，但要让教育工学真实地存在，要做的事情就太多了，所以，教育工学的建构注定是一个有意义却也艰难的过程。我们要面对的第一个问题是，教育工学要在什么样的基础上进行建构呢？在我看来，这个问题所包含的内容主要是对教育工学建构的可能性和合理性追问。可能性的追问可以归结为有了什么样的基础，教育工学才能成为现实；合理性的追问则可以归结为必须建立在什么基础上，教育工学才能够既符合人的意志又合乎教育理论发展的逻辑。因而，这一对教育工学基础的追问，看似简单却是十足重要的。其实，任何一个学科都会客观上存在着基础的问题，关键是研究者能否自觉意识得到。如果研究者能够意识到所在学科的基础，他们的研究思路会清晰，研究的结果也能够轻易地归置到学科结构的合适位置。教育工学的建构既有理论的基础，也有实践的基础，大致包含以下成分：
1.教育理论
教育理论作为教育工学的第一基础，完全是因为教育工学是教育学整体的一个有机的层次。教育工学是在关于教育(应该)是什么的理论基础上所做的向教育实践迈进的应用转化研究，这样的研究既把教育理论带向其最终的归宿，同时应答了教育实践对教育理论的需求。什么样的教育理论是教育工学的基础呢？答案是教育哲学和教育科学。这一点在笔者对教育学范围认识的背景下是很好理解的，当然，对于不熟悉或不认可“哲、理、工、艺”这种层次划分的人们，我们还是要进行必要的论证。
教育哲学既可以是前教育科学的教育思想存在，也可以是后教育科学的教育思想存在，无论属于哪一种情况，都不能改变其追寻教育的自性、本质、意义，并在与教育实践的碰撞中产生教育哲理的追求。在知识论的意义上，作为前教育科学的教育哲学，可以为教育科学提供有价值进入知识确证程序的观念材料；作为后教育科学的教育哲学，则可为基于教育科学的教育工学研究提供价值论的引导。教育活动有一定规律可循，这也是教育科学存在的前提。然而教育活动作为主体性的人类实践活动，个人意志和教育规律在其中的作用是同等重要的，这就为教育哲学作用的发挥留下了余地。我们可以想象，教育工学要连接教育理论与实践，自然要注意到教育理论中哲学和科学的两种成分，还要注意到教育实践中价值和规律的两种成分，这样才能够让教育理论和教育实践自然、合理地对接。
教育工学是对教育理论的应用和转化，对此，有一个问题是十分要害的，即什么样的理论是要应用的，什么样的理论是要转化的。这样的问题搞不清楚，教育工学很可能走向模糊和纸上谈兵。如果我们基本认可教育哲学是对教育本体论的和价值论的思考，教育工学实际上就是要让教育实践合于教育的本性，让内含价值性的教育理念转化成为教育现实；同样的，如果我们基本认可教育科学是对教育活动的客观规律的认识，那么教育工学实际上是在应用和转化教育科学的过程中，运用教育科学中揭示教育规律的理论。归结起来，教育哲学为教育工学提供可资应用和转化关于教育本性和意义的认识以及合乎人类利益的教育理念；教育科学为教育工学提供可资运用的关于教育规律的认识。正是在此意义上，教育理论成为教育工学的第一基础。
2.工程理论
教育工学在教育理论与教育实践之间的架桥意向，决定了它无法离开工程理论而进行。在人类的物质生产领域中，工程已经相当成熟了，探索和征服大自然的重大举措也让工程理论得到了快速发展。工程科学不仅仅是一种知识系统，而且已经转换为较为成熟的工程教育的内容。工程哲学在工程理论和实践的基础上也初具形态。反观工程理论，一方面以科学的方式描述和揭示了不同生产领域的工程机制和方法，另一方面以哲学的方式高度抽象地概括了人类的工程思维。物质生产领域的工程实践及其机理，对于教育工学的构建自然会有影响，但更重要的是工程哲学所抽象概括的工程思维会成为教育工学的灵魂。严格地讲，教育工学并非教育之学，而是教育理论应用和转化的工程之学。近年来，工程思维越来越受到人们的重视，而且研究者把工程思维和理论思维进行了严格的划分，揭示了其最为本质的概念、范畴和路线，这对教育工学的作用是直接的。教育工学要采取工程思维和工程学视野，工程思维能为其提供知识建构的方法论启示。
对于工程思维，已有专门的哲学研究，同时它贯穿于工程哲学和工程科学的理论之中，我们需要从多种渠道来获得关于工程思维的基本内涵。
学者徐长福对工程思维的思考是比较系统的。他首先对工程做了分析，把世界视为物品的集合，又把物品分为自然物品和人工物品，人工物品中具有一定规模的物品便是工程。工程分两类，即有形的和无形的，有形工程是一种实物建构，以自然物质为材料，具有时间和空间的规定性，可称之为物质形态的工程；无形工程包括关系建构、状态建构和符号建构等，虽离不开自然物质载体，但直接的建构材料是社会性或精神性的因素，可称之为人文社会工程。③依据此认识，作为整体的教育系统就是一种人文社会工程，教育结构是一种空间关系结构，教育过程是一种时间关系结构。而着眼于教育应然建构的主题，基本上就是指向教育结构和教育过程的。在工程学的视野下，我们就是要关注教育要素在空间和时间中的关系及其运动状态。以教育理论应用和转化为其重心的教育工学，则要把抽象、理想的教育理论和思想落实到空间和时间的系统中。徐长福进一步认为，工程不仅仅指物品的完成状态，还必须把包括策划、设计、施工等在内的整个建构过程也看作工程。④这就为我们所说的教育中的工学行为提供了理论的基础。
学者李伯聪则精心建构了工程哲学。与徐长福的“物品”视角不同，他采取了“活动”视角。李伯聪的《工程哲学引论——我造物故我在》一书的副标题中，一个“造”字便展现了工程的动态特征。站在活动的立场上，他认为，工程是从计划开始的，计划是对具有特殊个性的对象和工程活动主体的行动的设计；工程活动最本质的内容和最核心的阶段是操作；由于工程活动的实施不是由个人而是由一个集体来执行，所以需要相关的组织和制度。计划、操作、组织制度因此也成为他的工程哲学的基本范畴。当然，李伯聪还认识到工程哲学是目的论哲学，从而把目的作为工程哲学的核心范畴。⑤在我看来，目的是一切实践活动的第一表征，它作为一种意识始终存在于计划、操作甚至组织、制度建构的活动中。把两位学者的认识结合起来，我们会发现，李伯聪所说的活动意义上的工程，即工程活动，正是徐长福所说的包括策划、设计、施工等在内的整个建构过程。那么，完整的工程概念就是有规模的人工物品以及建构它的计划、操作过程。
工程理论对教育工学建构的主要启示在于：(1)教育虽为具有较强人文性的活动，但要有效地实现其目的，仍然需要运用工程思维来进行控制，说到底，教育是行动、实践而非理念。实际上，徐长福在述及无形工程的材料时，就把教育视为人格工程。他说：“当我们通过教育来培养理想人格时，那尚不理想的被教育者所充当的就是人格工程的材料。”⑥(2)教育理论的应用与转化，本质上是要把美好的教育理念与教育活动的空间、时间、主体、目的有机地结合起来。因为，理论的抽象表现在其中的观念是不依赖于具体情境和主体、不指向任何具体的目的和任务的，而实践则是发生在具体时空中，有特定的目的和任务追求。让理论回到实践中去，不是简单地把理论变成行动，而是让理论成为实践的灵魂。
3.教育技术学研究
应运而生的教育工学研究，目前仍然寄居在教育技术学中，虽然名不正言不顺，但毕竟成长了起来。不过，教育工学并不能展现出自己的应然之态。不管怎么说，教育技术学是我们今天进行教育工学建构的直接营养。教育技术学的历史并不长，一般会以美国教育传播与技术协会1963年发表教育技术的定义作为教育技术研究的开端，至今也就半个世纪。教育技术学，或者谨慎地说，教育技术研究在自身的发展过程中，其关注的焦点和研究的问题是不断变化和丰富的。就中国来说，最初人们关注的是有形技术中带“电”的媒体，可以说是对用于教育的“设备”的研究；当人们发现设备不用，等于没用，用了设备并不必然带来教育、教学效果提高时，就开始思考电化教育问题，并倾向于强调电化教育的教育性质；再向前推进就是对教学设计的研究。在教育技术研究的发展中，到今天因其关注教学设计，某种程度上也催生了像我们这样的关于教育工学的进一步思考。之所以如此说，是因为“教学设计是教育技术学研究的核心”，从功能上看，“教学设计是教育、学习等理论和教育、教学实践之间的连接学科和实践学科”。⑦这种功能，不正与我们所说的教育理论在教育实践中的应用和转化相契合吗？我们可以说，教学设计实际上属于先行一步的教育工学研究，但它只是教育工学研究的一个成分。尽管如此，它却是教育工学研究的直接营养来源。
提到教学设计，不可不说加涅。他首先是一位心理学家，但思维的触角延伸到了教学论、教学设计甚至教育技术学的基本理论领域。加涅于1974年出版了《教学设计原理》(Principles of Instructional Design)，1987年主编出版了《教育技术学基础》(Instructional Technology：Foundation)，这两部著作在教育技术学领域具有革命性的影响。有研究者评价加涅对教育技术学的贡献时，称其“促成了学习理论、教学理论与教学实践的连接——教学设计的形成与发展，为教育技术学找到了自己的主战场”⑧。也就是说，因为加涅的工作，教学设计成为教育技术学研究的核心和主战场。教学设计所充当的学习、教学理论和教学实践之间的桥梁作用，倒让人觉得教育技术学一方面可以说更关心像教学设计这样的无形技术，另一方面也可以说它在不知不觉中离开了自己的初衷，走向了教育工学。如果我们的理解有些道理，那么，教学设计岂不是寄居于教育技术学之中的先行的教育工学研究？
为了说明教学设计与教育工学的联系，我们不妨走进加涅的教学设计。概括地讲，加涅的教学设计是帮助有目的的学习过程而非以教学过程为目的的。具体来说，对教学的设计主要包括以下的内容：确定表现性目标、分析学习任务、设计教学顺序、根据学习类型不同的原则设计教学、选择媒体技术、设计单节课、学生行为表现测量设计。⑨审视这一过程，我们可以发现两个特点：一是目标确定和任务分析先行，二是设计意识贯穿始终。加涅认为，学习过程会受到许多变量的影响，它的教学设计抽象意义上是学习条件的设计。在设计过程中，设计者实际上既要考虑学习的目标和任务，还要考虑学习理论和教学理论，这就使教学设计过程成为学习理论、教学理论在教学实践中的应用过程。教学设计在今天是很受教师青睐的领域，相关理论研究成果在教育技术学中也相当丰富，这无疑为我们的教育工学研究提供了一个角度的坚实基础。我注意到研究者有时候会把教育技术学定位在方法论的层面，而不是走向技艺，如果是这样，我真的意识到教育技术学在研究领域中促进了教育工学的产生，而当教育工学得以合理存在的时候，教育技术学也许会回归到它较为经典的意义上。
4.教育工作者的实践智慧
自古以来，优秀的教育实践者总在把自己或他人的思想、理论化为自己的力量，这种个人的知识经过提炼可以丰富教育工学。可以说，与教育工学对应的实践活动客观上已经存在了，只是那些实践活动没有接受任何外在理论的支撑而已。学校里有具备教育工学能力的校长和教师，他们有时会为了效率或效果独立地构思和设计工作过程，并付诸实施；有时会非常明确地感兴趣于某种教育思想或理论，并按自己的理解在实践中加以体现。正是这样的教育工作者及其类工学行为，使得教育理论和思想对实践发挥了引领作用。认识到这一点，我们就能明确教育工学作为一种知识体系是有其实际对象的，而不是对教育理论、工程理论、教育技术学的机巧的组合或演绎。研究领域的确存在着在几种知识体系的边缘或交叉处寻找灵感的现象，但如果没有实际的事物与新的交叉知识体相对应，通常也是没有实质意义的。已经存在的类教育工学行为，自然是教育工学的对象，而换一个角度，教育工作者在类教育工学行为中所形成的智慧，也是教育工学理论建构的坚实基础。
不过，教育工学真要从教育工作者相关实践智慧中汲取营养并不是一件简单的事情。“理论从实践中来”在人类认识的早期很容易存在并被人们明确意识到。在今天，各种知识体系逐渐形成，而人的实践活动从整体上讲，落后于理论所包含的设想，人们就很难有机会体验“理论从实践中来”了。当然不排除具有实践天赋的教育工作者个体，他们在教育现场表现出来的机智和对思想、理论的感悟力和转化力常常让人击节叹赏。从道理上讲，这种教育工作者的机智、感悟力和转化力是值得总结和概括的，但在操作层面上是很艰难的。艰难的原因首先是教育工作者的类工学行为是一个连续的整体，如果没有外部的指令，他们根本不会思考自己对工作过程的构思、设计或者对某种思想、理论的运用是一个怎样的过程；其次，真正的实践智慧必然存在于行为的深层，个人内省和他人抽象概括恐怕都难以奏效。如此说，教育工学的实践基础是不是虽然存在，却因难以呈现而少有意义呢？我们是否就可以忘记可资利用的教育实践智慧对教育工学进行纯粹的理论建构呢？答案是否定的。
也许我们应该解放思维，较为开放地理解“理论从实践中来”这一命题。实际上，实践中是没有理论的，但实践及其主体的观念可以在不同的意义上对理论研究者的思考发挥促进的作用。比如，卓越的教育实践本身能够调动研究者审视的欲望；卓越的实践者的想法或困惑能够激发研究者的灵感。只有细微到这样的层面，我们才能真正理解什么是“理论从实践中来”。人们经常说要总结经验，我想这件事情可以分两个方面来说：其一是实践者总结自己的经验，通过总结获得原先处于自动化状态的行为的结构或程序；其二是研究者对实践者经验的总结，通过总结主要是获得支撑实践卓越的依据，当然也不排斥对实践活动结构和程序的理论化说明。然而，令人遗憾的是，无论以上哪一个方面的总结，都必然会破坏实践的整全和连续性。思考至此，作为理论研究者，我无法不承认理论的局限性，但为了实践的发展，理论研究者仍然要在自己行动的边界内有所作为。
布迪厄认为：“实践有一种逻辑，一种不是逻辑的逻辑，这样，才不至于过多地要求实践给出它所不能给出的逻辑，从而避免强行向实践索取某种不连贯性，或把一种牵强的连贯性强加给它。”⑩在这段话中，他事实上表达了对经验的理性总结和理论的实践推行这两种行动的怀疑甚至否定。这对于我们惯常的思维方式来说是一种挑战，很直接地影响着教育工学建构的立场和过程。我服膺布迪厄的认识，因为我也意识到任何理论都无法用语言表述出实践的整全和连续性，但这并不会影响我们对教育工学的继续建构。如果理论的建构可以从实践及其主体那里获得启示，反过来，教育工学为何不能为教育实践提供启示呢？我们的教育工学的思考起点之一的确是教育实践的发展，但我们绝不会承诺教育工学的思考能给教育实践带来什么具体的收益。布迪厄让我们对实践有了异样的感觉，我们也很有必要逐渐改变教育实践者对理论的过分要求。教育工学研究的对象是教育实践的操作层面以及教育理论的应用和转化，但它自身仍然是理论的形态。一切有关的实践者不必有从教育工学中寻求处方的意图，也许把它作为一种纯粹的阅读物来对待反倒会有意外的收获。
我们基本理清了教育工学建构的基础。概括起来讲，教育工学因在教育学的结构序列中，又为教育基础理论(哲学、科学)和教育实践双边服务，必然要把自身之外的教育理论作为自己的基础；教育工学因采取工程的视野看待教育，并要运用工程思维，也必须把自身建立在已有的工程理论基础之上；由于教育技术学从电化教育中脱胎而出，而且逐渐以教学设计为其核心内容，事实上成为教育工学的先行者，所以，教育工学的建构不能忽视这一直接而丰富的知识资源，而教育工学鲜明的实践价值取向，使得它很自然地会把教育实践尤其是教育者的实践智慧，作为自己的坚实基础和思考背景。至此，我们为教育工学画了一个大致的轮廓，阐明了它提出的背景和建构的基础，并说明了它的基本范围，具体的思考随后将逐渐展开。教育工学的建构是一项艰难的工作，但当想及这样的工作能够为教育理论的价值实现，进而为教育实践的发展有所助益，也就有了克服困难的勇气。教育工学的具体问题就要逐渐呈现了，现在有人如果问我“你将要做什么”，我的答案是对教育理论与教育实践的关系做一次工学的思考。这也是教育工学的主旨。
①Richard C.Anderson.The Role of Educational Engineer.Journal of Educational Sociology,Vol.34,No.8,April 1961,pp.377-381。
②陈劲、胡建雄：《面向创新型国家的工程教育改革研究》，北京：中国人民大学出版社，2006年，第4页。
③④⑥徐长福：《理论思维与工程思维》，上海：上海人民出版社，2002年，第24、25、29页。
⑤李伯聪：《工程哲学引论——我造物故我在》，郑州：大象出版社，2002年，第21页。
⑦刘美凤：《教育技术学学科定位问题研究》，北京：教育科学出版社，2006年，第30-31页。
⑧徐晓雄、桑新民：《教育技术学视野中的加涅思想研究》，《电化教育研究》，2003年第10期。
⑨R.M.加涅等：《教学设计原理》，王小明等译，上海：华东师范大学出版社，2007年。
⑩皮埃尔·布迪厄：《实践感》，蒋梓骅译，南京：译林出版社，2003年，第133页。