大学自主招生学生学习性投入初探——以九所“985”、“211”高校自主招生群体为例的实证研究，本文主要内容关键词为：为例论文,习性论文,自主招生论文,群体论文,实证研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.21 文献标识码：A 文章编号：1672－0059（2011）06－0019－07
高校自主招生政策自2003年试行以来，成为学术界和教育实践领域最为关注的政策之一，人们对这一政策的评价褒贬不一。然而，改革至今，批评的声音似乎超过了褒扬的声音。有人认为自主招生政策并未达到促进中学素质教育、扩大高校办学自主权和培养创造性人才的初衷[1]，还有人质疑这一政策的公平与诚信[2]，甚至有人认为自主招生政策是现有统一高考模式的辅助性补充，在目的和功能上并没能真正区分出“特、偏、怪”人才[3]。
然而，在当前对自主招生政策的一片争议和批评声中，大多数研究还是立足于宏观性的政策描述和建议，或基于“应然”式的规范研究，而从实证角度关注这个群体学习和心理特征的研究并不多见。也就是说，一个基本问题还没能得到很好的解决，即在现有招生政策下选拔出的自主招生学生群体是否具备特殊的学习能力和发展潜质？如果的确具备这种特殊的能力和潜质，具体又表现在哪些方面？这个问题看似简单，却一方面直接指向招生政策的后续改革——自主招生政策如何才能进一步区别于指向学生群体、评价知识学习总体水平的“统一考试”，更好地甄别出具有这些特殊能力和潜质的学生，另一方面也指向高等院校的人才培养改革——高等院校如何才能更有效地为这批学生提供环境、资源及教学上的支持和引导，使其特殊才能与创新潜质得到更好的发展。
基于此，本研究另辟蹊径，利用“中国大学生学习性投入调查”① 的2010年全国抽样数据库，以九所抽样的“985”、“211”高校中现有的自主招生群体为研究对象，以“学习性投入（student engagement）”为概念框架，通过对自主招生这一特殊群体在大学期间的学习过程和学习行为进行抽样问卷调查，了解这些被寄予厚望、理论上也应该拥有特殊才能和发展潜质的学生进入大学以后表现如何，他们在学习态度和学习方式上是否具有什么特点，他们具备怎样的学习需求、潜质和特点。
一、研究样本和研究方法
2010年，全国共有46所不同省市的高校参加“中国大学生学习性投入调查”，每所学校内通过完全随机抽样抽取1200名左右非毕业班本科生进行问卷调查。样本中共有9所院校（5所“985”高校，4所“211”高校）具有国家承认的自主招生权力。因此，本研究采用这9所院校的抽样学生数据进行分析。
本研究共有8903名有效样本，其中自主招生学生有768名，占九所院校全部抽样学生数的8.6％；统招学生有8135名，占91.4％。具体信息见表1。
本研究采用的调查工具是清华大学教育研究院与美国印第安纳大学合作、基于对美国NSSE（National Survey of Student Engagement）问卷汉化修订成的NSSE－China问卷。该问卷以“大学生学习性投入”[4]为理论基础，从“学业挑战度”、“主动合作学习”、“生师互动”、“教育经验丰富度”、“校园环境支持度”五个方面考察大学生在校期间的学习行为以及大学政策环境对有效教育活动的支持程度。
本研究采用spss17.0进行数据分析，主要使用平均数差异检验及效应大小检验等方法，对比自主招生学生与统招学生在学业成绩、学习性投入等方面的差异和关系。
二、学习性投入的理论和概念框架
学生的学习性投入这一概念源于人们对学校教育过程与学生学业成就关系的研究。研究者们通过大量的实证研究发现，有质量的学习活动，如主动合作学习、有实质意义的师生互动和生生互动以及将所学运用于具体情境等有助于学生取得更好的学习效果。[5][6][7][8]而事实上，“学习性投入”又并不是由学生自身因素单方面决定的行为，学生所感知到的校园环境及氛围等外部因素影响，譬如学校是如何通过配置资源、组织课程、开展活动以及提供服务等实践来引导学生将精力投入到有效的学习行为和活动中去的，也会对学生的学习性投入产生重要影响。
因此，本研究中使用的“学生学习性投入”框架根本上是去测量学生个体在自己学业与有效教育活动中所投入的时间和精力，以及学生如何看待学校对他们学习的支持力度，其本质是去考查学生行为与院校条件的相互作用（intersection of student behaviors and institutional conditions）。在这一研究框架下，我们一方面以学生的在校经历为中心，关注学生自身的学习性行为（个人的学习习惯、学习动机、投入到学习中的时间与精力、与同伴群体的相处情况、与教师的互动情况等），另一方面，我们也关注高校所创造的条件［教育资源、教育政策、校园环境、学术项目（如新生体验课程、专业课程、教与学的方法）］[4]。
具体而言，学生的学习性投入由以下五个方面建构而成[9]：
（1）学业挑战的程度（LAC,level of academic challenge）：富有挑战性和创造性的学习对大学生认知的发展至关重要，学校和教师应提高课程的要求和标准，以激发学生的学习动机。这个维度包括学生的阅读量、写作量、每周学习时间、课程要求严格度等。
（2）主动和协作学习（ACL,active and collaborative learning）：学生对学习活动的主动投入程度将直接决定他们的学习成效，而合作学习则可以培养学生的团队合作精神，为今后继续学习和工作打下基础。这个维度包括学生的课堂参与度、生生合作频率等。
（3）生师互动（SFI,student-faculty interaction）：师生互动是学校教育作为一种社会活动的本质，教师是学生行为的榜样，是他们今后继续学习的引导者；师生之间的亲密程度是决定学生发展的一个重要因素。这个维度包括学生与任课教师、行政人员等在学业、生活、人生规划等各方面的交流和互动。
（4）丰富的教育体验（EEE,enriching educational experiences）：多元化的大学学习体验将有助于学生更好地理解自身以及不同的文化。这个维度包括学生与不同背景、不同价值观群体的接触，海外学习，课外拓展性学习等活动。
（5）支持的校园环境（SCE,supportive campus environment）：校园环境直接影响着学生的发展，支持程度高的校园将提高学生的满意度，吸引学生更主动地参与到学校各项活动中。这个维度包括学校为学生学业成功和个人发展所提供的制度、政策、服务和活动。
以上五个方面共同构成了学习性投入的概念，虽然各有侧重，但都立足于学生与学校这两个角度，测量了学生个体行为与学校环境等两个方面的行为或情况。这不仅有利于学生个体的发展，也有利于院校的改进。
三、自主招生学生和统招学生学习性投入的比较分析
在对自主招生学生和统招学生群体进行学习性投入比较分析之前，我们先对二者在大学期间的学业成就进行了对比分析。我们发现，在学业成绩排名上，自主招生学生和统招学生并没有差异（Sig＝0.329＞0.05），见图1。
图1自主招生学生与统招学生的学业成绩排名情况比较
学业成绩是目前高校最常用也是最重要的考核评价指标。由上图可知，如果我们只关注这一学术考核结果，那么自主招生学生并没有显著优于统招学生的表现。
但是，当我们将视野投向学生在教育过程中的学习性投入，便会发现：自主招生学生在学业挑战度、主动合作学习、生师互动、教育经验丰富度等四个学习性投入指标上都显著高于统招学生。（见表2）
为了进一步探究这些指标上的具体差异，我们又深入分析了构成每个指标的题项得分情况。
（一）自主招生学生和统招学生在学业挑战度上的比较
学业挑战度考察的是学校为学生提供的富有挑战性和创造性的学习机会。我们的调查工具主要从两个方面来考察这一维度：一是直接反映学生学习性投入的各类指标，如“阅读量”、“写作量”、“课外学习时间投入量”等；二是学生感知到学校在课程认知目标、学习强度等方面对学生的要求，其中包括学生感知到的“课程认知目标”的高阶部分（分析、综合、判断、应用）在课程中被强调的程度，以及院校强调学生学业投入的程度，等等。图2是自主招生学生和统招学生在学业挑战度维度上所有指标的比较。
图2 自主招生学生与统招学生在“学业挑战度”所有题项上的比较
我们发现，在学生的直接学习性投入上，自主招生学生普遍高于统招学生。尤其在每周用于课堂以外的学习时间上，自主招生的学生显著高于统招学生。如图3所示，38.9％的自主招生学生报告他们每周花21个小时以上，即平均每天花3个小时的课外学习时间在预习、复习、读相关文献或专业期刊、做作业，实验等学习活动上，而只有33.3％的统招学生达到了相同的学习投入量。
图3 自主招生学生与统招学生每周学习（除上课外）时间的比较
为了更好地了解学生对院校所设置学业挑战难度的感知，我们在调查学生理解的“课程认知目标”和“院校对学业投入的强度程度”两个指标的基础上，还增加了让学生评价“考试难度”的指标，即考查学生感知到的考试强调“知识的灵活运用”而非“死记硬背”的频率。调查发现，在这三个指标上，自主招生学生和统招学生有着更为实质性的显著差异（见表3）。如表中所示，自主招生学生不仅比统招学生更能感受到学校课程中对“分析”、“综合”等高阶认知目标的设定，他们也更认可考试对灵活运用知识而非死记硬背的要求，同时，自主招生学生比统招学生更认同院校对学生学习投入的强调程度。
另外，图4也显示，自主招生学生在学术论文、科研报告阅读量上要显著高于统招学生（Sig＝0.000，效应大小＝0.22）。科研论文的阅读是学生进行学术学习的“必经之路”，自主招生学生更爱读学术、科研论文的这一表现，很可能反映了这一群体具备更强的学术兴趣和学术自觉性，这一点在稍后的校园经验丰富度上也得到印证，即自主招生学生较少于统招学生通过“报考专业资格/技能等级证书”这一重要的手段来增加自己在就业市场中的砝码。
图4 自主招生学生与统招学生在“学术论文/研究报告”阅读量上的比较
（二）自主招生学生和统招学生在主动合作学习水平上的比较
主动合作学习水平主要考查学生学习性投入的两个方面：一是学生对学习活动的主动投入程度，学生学习的主动性越高，学习成效就越好；二是学生与他人合作学习的水平。这个维度包括学生的课堂参与度、生生合作频率等。
图5是自主招生学生和统招学生在主动合作学习水平维度上的5个指标的比较。数据显示，自主招生学生在主动合作学习水平的5个指标上都超出统招学生，尤其在“课堂上就某一研究主体作口头报告”（效应大小＝0.44）和“课后和同学讨论作业”（效应大小＝0.22）两个指标上二者具有实质性差异。学生在课堂上做口头报告的行为往往隐含着该课程设计的学习模式中包含“项目性学习”（project-based learning）的因素，而这种学习模式不仅要求学生在知识的分析、综合、判断、运用等高级思维技能上达到较高发展水平，还会涉及诸如合作、组织、理解等其他情感、价值观方面教育目标的达成，是一种对学生综合能力有较高要求的学习方式。同样，课后与同学讨论作业也在很大程度上对学生的合作、组织能力有更高的要求，是一种非常重要的促进积极思考、主动学习的学习方式。然而，中国目前的大学教育依然是以教师为中心的教学理念和学生独立学习的学习模式占主导，在这种大环境下，学生主动学习、积极与他人合作的积极性很难被调动，而自主招生学生表现出来的这种突出的主动合作的学习能力值得我们关注。
图5 自主招生学生与统招学生在“主动合作学习水平”所有题项上的比较
需要特别说明的是，进一步分析发现，主动合作学习水平的这种显著差异主要存在于“985”高校中两类学生上。在“211”高校中，两类学生并不存在显著性差异。
（三）自主招生学生和统招学生在生师互动上的比较
在生师互动这一重要维度上，我们发现：自主招生学生在课程要求之外和老师一起做研究的频率和及时得到学习上反馈的频率要显著高于统招学生；同时，在通过电子邮件或电话和任课老师交流上，自主招生学生也表现得更为积极主动。教育活动的本质就是学习者和教师在一定框架和价值观规定下的互动行为（transaction）。[10]中国古语“教学相长”揭示的也是师生通过教与学的活动互相促进这一道理。两类学生在生师互动维度中所有指标的情况见图6。
图6 自主招生学生与统招学生在“生师互动”所有题项上的比较
在这里，我们暂且不去讨论大学教师在这种生师互动行为中应该扮演怎样的角色，单从学生的角度来看，自主招生学生在生师互动水平上的突出表现，既有可能是因为他们本身有更为良好的沟通意识，在与教师沟通上表现得更为主动和积极；另一方面，也有可能是自主招生学生本身表现出来的良好的主动学习能力、沟通能力和潜在的研究能力得到了教师的青睐，使其更愿意对这类学生的学习表现给予及时反馈或者进一步指导他们开展研究。
值得注意的是，当我们将“985”高校和“211”高校分开看两类学生的生师互动时，我们发现：在“985”高校中，自主招生学生比统招学生更多地与老师在课外一起进行研究；在“211”高校中，自主招生学生在职业计划、人生观和价值观等方面与老师的交流更多。
（四）自主招生学生和统招学生在教育经验丰富度上的比较
除了知识的学习和能力的培养，大学教育带给学生宝贵的财富还有诸如课外拓展性学习、课外活动、与不同背景的学生交流等丰富的学习体验，这种丰富的教育经验有助于学生更好地理解自身以及不同的文化。在这一维度上，我们发现，自主招生学生的教育经验较统招学生更为丰富，他们不仅在学习上投入的时间更多，而且课外活动时间也更多，如图9所示。尤其是“课程要求以外的语言学习”（效应大小为0.44）及“海外学习”（效应大小0.24）上具有显著的实质性差异。
图9 自主招生学生与统招学生在“教育经验丰富度”所有题项上的比较
值得注意的是，无论是“985”高校还是“211”高校中，在“报考专业资格/技能等级证书”上，自主招生学生又显著低于统招学生。这可能是因为，相比自主招生学生而言，统招学生更依赖将“专业资格/技能等级证书”等当做其就业时候的“资本”，而自主招生学生则更多地关注诸如“辅修”、“二外学习”等“信号”来增加自己在就业市场和未来发展中的砝码。
（五）自主招生学生和统招学生在感知校园环境支持度上的比较
虽然在这个指标上自主招生学生和统招学生没有表现出实质性差异，但是图10告诉我们，自主招生学生更强烈地感受到院校对其学业提供支持与帮助的程度（效应大小0.27）。
图10 自主招生学生与统招学生在“校园环境支持度”所有题项上的比较
从招生程序上看，统招学生是学校根据学生的高考分数统一录取，在录取之前，学校与学生相互并没有接触和了解，学校是否录取该生的根据是其分数；而自主招生学生除了高考分数之外，学校都需要对其进行面试，了解学生相关的经历与想法，并录取那些在经历或志向上与学校人才培养目标的某些方面（其中以学术为主）达成一致的学生。因而相比统招学生来说，自主招生的学生与院校学术文化的趋同性更高，从而更能感知到学校对其学业上的支持。
四、结论和建议
通过上述对九所“985”、“211”大学的自主招生学生群体的分析，我们得到了以下基本结论：通过现有招生制度下选拔出来的自主招生学生在大学期间的学习行为和表现上呈现出与统招学生不一样的特征，这种差异并没有表现在学业成绩上，却表现在有效的学习性投入和学习活动上。具体而言：
第一，自主招生学生在学习中具备更强的沟通和合作学习能力，能够更好地与同学、老师进行有实质教育意义的沟通与互动。他们在课外与同学讨论学习、与老师合作做研究、通过电子邮件或电话与老师进行学术交流更频繁。在中国目前以教师为中心和学生独立学习占主导的教育大环境中，自主招生学生表现出来的这种良好的沟通能力与合作学习能力是值得肯定的。
第二，自主招生学生具备更强的学术兴趣和学术自觉性。这一点主要表现在两个方面。首先，自主招生学生能更好地理解学校通过课程、考试等方式传递给学生的学习要求。例如，他们更认同学校课程目标上对学生“综合”、“分析”等高阶认知能力的要求，也更认同学校考试中对“灵活运用知识”这一能力的要求。其次，在直接的学习性投入上，自主招生学生也更为勤奋，他们不仅花更多的课外时间在预习、复习、实验等学习活动上，而且阅读学术论文、科研报告的数目也要显著高于统招学生。
第三，在课外拓展性活动上，自主招生学生更倾向于通过“辅修第二专业”、“课程要求以外的语言学习”、“社区服务或志愿者”、“海外学习”等增加自己大学期间的教育体验丰富程度；而统招学生有更直接的就业指向，倾向于通过“报考专业资格，技能等级证书”来增加自己在就业市场上的砝码。
综上，我们认为，现有的自主招生制度在一定程度上能够甄别出一批在有效学习性投入和行为上不同于统招学生的学生群体，这些学生具备更强的沟通能力和主动合作学习能力，具有更大的学术兴趣和学术自觉性，对院校政策环境有更好的理解和认同。如果说，由于国情基础和条件限制，我们还需要通过统一考试对学生群体的知识学习和认知水平进行基本评价和判断，根据成绩选拔出优秀学生，那么，自主招生就应该更侧重于甄别个体特质，发现具有这些特殊才能和发展潜质的学生。由统一考试和自主评价共同框建起的多元化选拔和甄别体系是我国现阶段应该坚持并进一步完善的本科生招生制度。
然而，形成多元化选拔和招生体系自身并不是根本目的，其根本目的是服务于高等院校多元化人才培养目标。高校如何既面向全体学生共同发展的基本需要，又有针对性地满足个体学生的特殊发展需求，发展其学习志趣、引导其学习行为，使之最终成长为拔尖创新型人才，这是我们目前教育教学改革的重点和难点。研究中所发现的自主招生学生群体在学习态度和学习方式上的特点，为高等院校更有效地为这批学生提供环境、资源及教学上的支持和引导提供了一定的数据基础。
收稿日期：2011－10－28
注释：
① “中国大学生学习性投入调查”研究课题是清华大学自2009年以来开始的一项大型全国性大学生学习性投入调查，此项目旨在建立一套以学习者为中心、关注学习动态过程，并以院校改进为导向的大学内部评价指标体系。该项目已于2009年、2010年分别在全国27所和46所高校中进行了两轮调查，取得的阶段性研究成果引发了教育界专家、领导对高等教育质量与评价问题的更高期许。关于调查工具的总体介绍及相关研究成果可参考罗燕等的论文《国际比较视野中的高等教育测量——NSSE－China工具的开发：文化适应与信度、效度报告》、《清华大学和美国大学在学习过程性指标上的比较：一种新的高等教育质量观》、《清华大学本科教育学情调查报告2009——与美国顶尖研究型大学的比较》。
② 通常使用的显著性假设检验（如F或T值与P-value）局限在于仅评估了处理效应的相对大小，而不是绝对大小，易受样本量影响。由于本研究中自主招生与非自主招生两组样本的数量差异较大，我们还增加了效应大小（Effect Size,ES）检验（本文主要采用的是cohen'd效应值检验方法）。效应大小是衡量处理效应大小的指标，表示两组样本分布的总体的非重叠程度。ES越大，重叠程度越小，效应明显；ES越小则相反。与显著性假设检验不同，ES是一种标准的均数差异的估计，不受样本容量影响。当效应大小小于0.2时，表示该差异只具有统计学上的意义，并无实际意义。因此，在本研究中，我们着重汇报效应大小超过0.2的数据。