语言还是言语——关于语文教学内容的分析，本文主要内容关键词为：教学内容论文,言语论文,语文论文,语言论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423.3 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2009)04-0053-05
随着课程改革的逐步深入，语文教育理论与实践方面的研究也在不断丰富。但不可否认，长期以来，由于“语文课程”意识的普遍缺乏，语文课程内容的建设步伐还相对滞后。突出表现在，“语文课程内容”、“语文教材内容”和“语文教学内容”三者概念的混淆；语文教材内容实际替代着语文课程内容和语文教学内容，忽视了语文课程内容在课程层面的“应然”规定性，以及语文教学内容在教学层面的“实然”生成性。“语文课教什么”，始终是我们关注的根本性问题，只有坚持并深化对“语文教学内容”的本体研究，探讨“语文教学内容”自身的生成性，才是突破语文课程和教学改革的关键所在。
因而，如何正确把握“语文教学内容”这一概念的内涵，认识语文教学与其他学科教学在本质上的区别，并在此基础上进一步探讨语文教学内容的重构与生成，成为了本文研究的主要问题。
“语文教学内容”的问题，简言之，就是“语文教（学）什么”的问题。所谓的“什么”，是语文教学实践中，教师和学生作为教学活动主体所共同指向的活动对象，也是我们从狭义上理解的语文教学的“内容”。对这一概念内涵的研究，关键要从“内容”本身入手，一方面，要搞清“内容”的实质，另一方面，要明确“内容”的外延。
一、言语内容与言语形式之争
长期以来，人们一直重复着这样一个命题，即“语文课就是以语言为教学内容的”。过去的许多关于语文教学内容的讨论，也基本上就是按照这样一种逻辑推到这里就停了下来。但是，随着语言学及其相关领域的不断丰富和发展，人们对语言的认识也在不断的修正和深化，语言的一些新的特征和品质也逐渐被大家所认可和接受。而当每一次语言观的重大转折被引入语文学科后，语文教育教学也会随之产生深刻的变革。传统的命题也必然面临拷问，甚至被推翻。
现代语言学之父、瑞典著名语言学家索绪尔全面研究了语言和言语的区别，可以说，语言和言语分立，是他对语言学界最重要的理论贡献之一。语言是一套音义结合的符号系统，是社会成员共同用来交际和交流思想的工具，而言语则不同，它或指人运用语言的行为（即所谓“言语行为”），或指人运用语言的结果（即所谓“言语作品”）。语言存在于言语之中，言语是语言的一种表现形式。言语最基本的含义就是对语言的运用。我国现代语文教学一直摆脱不了少、慢、差、费的局面，一个很重要的原因就是我们是在教语言而不是教言语，结果学生只是对语言知识有所掌握，而学生听说读写能力的形成，“主要不是靠掌握语言知识，而是靠语言实践，在听说读写的实践中，感受——领悟——积累——运用”[1]。认清这一点，对帮助我们正确认识语文课程的价值，提高语文教学的质量，进而立足言语而不是语言，来建构语文教学内容体系具有十分重要的意义。
任何一门课程都有它的“立课之本”，有其特定的教学对象，语文也不例外。我们必须从深层次上挖掘出语文课与其他课的本质区别。那么，认识到学语文仅仅就是通过语言学习而形成言语能力这一步就够了吗？当然不是。美国教育心理学家奥苏泊尔把学生的课堂学习统称为有意义的言语学习。学校各门学科课程，只要是以书面的方式编排的教材，都可以被认作是言语作品。学习语文教材和学习政治、历史等课程的教材一样，都要接触和学习这些“言语作品”，可是，我们却知道政治课当中的政治概念、历史课当中的历史事实，是作为教材里的内容被要求学生理解和记住的，而语文教材当中的一篇篇课文显然和前者不一样，至少不完全一样：学课文不一定要记住这篇课文，而是要知道“这篇文章是怎么写的”，“这样写有什么妙处”，“如果换作是我，我要怎么来写才能写得一样好”等类似的问题。
为此，我们在严格区分“语言”与“言语”的基础上，又引入“言语内容”和“言语形式”两个概念并展开探讨，以期进一步逼近对语文教学内容本质的认识。
任何言语作品都是言语内容和言语形式的统一。任何言语内容都不可能脱离一定的言语形式，任何有效的言语形式也都不可能不表现一定的言语内容。两者互为依存，不可分割。但两者又有着一定的区别：言语形式是言语作品的外部方面，“表现为有形的线型结构，直接诉诸人们的感觉、知觉，属于物质的范畴”；而言语内容则是一个言语作品的内部方面，是“人们的认识和情感，本身无形无色无臭无声，只能存在于一定的言语形式之中”[2]。虽然言语形式和言语内容统一于言语作品之中，但是学习者却可以有所侧重。
语文学科所侧重的应当是言语形式。
王尚文先生是这样解释的，“语文之外的其他学科所教所学的是教材的言语内容，而语文学科则以教材的言语形式为教学内容；质言之，其他学科重在教材‘说什么’，语文学科则重在教材‘怎么说’。以使学生从中学习如何具体理解和运用语言文字的本领，培养读写听说等语言能力。对于其他学科教材的言语，懂得它们‘说什么’就可以了，如果要去揣摩‘怎么说’，也仅仅是为了更好地理解它‘说什么’；而对于语文学科来说，明白它‘说什么’固然重要，但却是为了理解它‘怎么说’”。[2]言语教学，需要解决的是如何运用一定的言语形式去表达一定的言语内容，掌握内容是为学习如何运用言语形式服务的，因此需要立足于言语形式，按言语形式的学习规律来排列学习进程。语文教学实际上就是，从形式理解内容，进而把握形式的过程：言语内容的理解是手段，让学生通过理解言语的内容从而获得言语形式运用的规律及言语本身，才是语文教学真正目的之所在。比如，我们学习苏洵的《六国论》，主要目的不在于掌握“合纵连横”的政治、军事思想，而是通过文章学习作者论证的方法和技巧。因此，语文教师必须引导学生“通过言语形式理解言语内容，进而凭借对言语内容的把握，品味言语形式的妙处，从而提高运用言语形式表达言语内容的能力，也就是让学生学会按照人生的需要自如的运用言语形式的本领”[3]。
但是，我们强调语文教学要立足言语形式教学，并不是说要忽略言语内容，忽略言语内容对学生思想、情感、态度和价值观等方面的教育、熏陶和感染作用。实际上，脱离言语内容的言语形式教学也是根本不存在的。我们必须将二者统一起来。著名语文教育家于漪老师，就十分反对把“教文”和“育人”对立或割裂开来的做法，她认为：“一篇文章的精髓总是通过语言文字表达的，如果只是讲语言文字而忽视文章的精髓，就没有感染力；如果离开了语言文字，只讲文章精髓，语言表达的奥妙也得不到反映。”[4]因此，她始终以言语形式为切入口，抓住表意的关键语句，引导学生体会作者的写作意图，领会文章的写作内容。“教学《孔乙己》，她紧紧扣住‘孔乙己是站着喝酒而穿长衫的惟一的人’这句话，深入剖析‘站着喝酒’与‘穿长衫’两短语之间的矛盾，在让学生为孔乙己悲剧命运唏嘘的同时，又深得语言文字运用之妙。”[4]
所以，立足于言语形式，以言语形式为出发点，才是语文学科区别于其他学科的本质特征，是语文教学内容的实质内涵。
二、语文知识与语文实践之辨
我们知道，作为学校的学科课程，语文教学自然要传授和学习知识，语文知识理所当然应该成为语文教学内容的一部分。
当我们明确了其他课程重在“说什么”，语文学科重在“怎么说”前提下，我们又必须解决这样两个问题：语文课关于“怎么说”的知识，与其他课程关于“说什么”的知识，究竟有着怎样的区别？我们该如何认识“语文知识”及其在语文教学内容中的地位和作用？
首先，我们要清楚“语文知识”和其他课程知识在立场上的不同。“说什么”的关键是“什么”，即说的对象，其他课程所呈现的知识，就是“关于对象的知识，即关于客观世界的描述和揭示”[5]。“怎么说”的关键是“说”，他自然的隐含着一个主语：人。在语文教学中，这个人包括课文作者和学生。语文课所需要的知识，就是“课文作者怎么说”、“学生怎么说”的知识。故其他课程所教、所学的知识，都是人们对客观的反映，我们认为这些都是“关于认识对象的知识”，学生在这些课程中所学到的，就是科学家们所发现和总结的“关于认识对象的知识”。而语文教学所需要的，不是关于语文的“对象知识”，而是关于“人如何开展语文实践活动的‘主观的知识”，也就是“听的知识”、“说的知识”、“读的知识”以及“写的知识”等。
因而，“语文知识”与“听”、“说”、“读”、“写”等一系列“语文实践活动”，共同构成了语文教学内容的概念外延，也即是语文课“教什么”所囊括的两个主要方面。
长期以来，围绕这两个因素，语文教学界曾有过一些探讨和争论，其中比较突出的就是对所谓“知识中心论”的批判，即反对过分地讲授系统的语文知识——以“字、词、句、篇，语、修、逻、文”（“八字方针”）为代表。随着《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称新课标）的颁布，特别是语文素养三维目标的提出和新的语文学习方式的倡导，原来的语文知识及学习方式似乎被有意无意地淡化了。对此我们不能武断地评判，而是要认真分析、理性对待。
第一，要进一步明确语文知识的地位
知识是人类认识活动的结晶，知识与认识活动是密切相关的。语文作为一门学科课程，其课程内容主要是由知识构成的，语文知识是语文课程内容的主体，如果没有传授语文知识这样一个过程，恐怕我们很难从本质上将学校语文教学与学生自然的母语习得区分开来。
概括的讲，语文知识是人类对自己特有的语言现象及其规律认识的结果，是人类在言语活动中对其规律的认识和总结。
随着全球心理学研究的深入，以及新的知识观的引入，为语文知识的研究提供了更宽广的视野和崭新的角度。认知心理学对知识类型的划分，也对我们认识语文知识在语文教学内容中的基础性地位提供了可靠的依据。一是“陈述性知识”，即关于“是什么、怎么样”的知识。如“比喻是什么”“意象是什么”“什么叫论点（观点）、什么叫论据（材料）”等。这些陈述性知识是语文教学得以开展的认知基础、认知起点或认知背景。这类知识就是通常需要我们机械记忆的部分，也是学习和掌握其他知识的前提条件。二是“程序性知识”，即关于“做什么”、“怎么做”的知识。例如，我们在什么情况下要运用比喻的修辞手法？我们在议论文中通过举什么样的例子来达到什么样的目的？该怎样做？程序性知识对语文教学起着引导性的作用，它规定了语文教学的要求和方向。三是“策略性知识”，即关于“如何确定做什么、怎样做”的知识。它的特点是“反思性”和“元认知”。这三种知识，尤其是后两种知识对语文教学的意义是巨大的，因为它直接作用于学生语文能力的形成，作用语文教学的目标。只不过现在的语文课程在这方面的知识太少，我们还需要不断创造这方面的知识。
可见，人们关于语文知识问题的研究，已经逐渐摆脱了“要不要”语文知识的泛论，而是把目光转向了“知识到底在语文教学中占据一个什么位置，起到什么作用”，以及“我们需要什么样的知识，什么样的知识才能在语文教学中发挥我们期望他发挥的作用”[6]等问题上来。
第二，要充分重视语文实践活动的作用
语文实践活动，也就是通常所说的听、说、读、写等言语实践活动，新课标将其划分为口语交际、阅读、写作以及综合性学习等实践活动。
一方面，我们必须区分语文教学中的言语实践活动与生活中的言语实践活动。“前者是以教学情景为基础的言语实践活动，后者是以生活情景为基础的言语实践活动。前者是言语学习（学习运用语言）实践活动，后者是言语应用（实际运用语言）实践活动。”[7]简言之，前者的过程重在“学得”，后者的过程重在“习得”。
另一方面，我们必须认识到只有通过语文实践活动，才能将“程序性知识”和“策略性知识”转化成语文能力。毕竟语文教学的目标，不只是培养能“认识语言”的人，更是要培养会“运用语言”的人。作为语文教学中的言语实践活动，其特殊的、专门的语文教学目标，决定了它必须通过“听”、“说”、“读”、“写”等实践过程，反复运用知识，强化感悟，从而不断提高学生理解语言、运用语言的本领。
语文教学中，语文知识和语文活动这两部分内容是不能截然分开的，二者共同构成了语文教学的内容要素，缺一不可、密不可分。
语文知识，构成了语文教学内容中确定性程度高的部分，当科学合理的语文知识进入语文课程后，就成为我们进行语文教学、开展语文实践活动的基础和依据，教师可以此为前提，根据目标的达成需要和学生的相关经验，来设计、组织教学过程，完成我们通常所说的“预设”。
语文实践活动，则直接作用于学生语文能力的形成过程，在这一过程中，原本是课程层面的语文教学内容，最终落实到实际操作层面，在教师和学生智慧经验的共同参与下，体现出丰富的创造性，进入到不断“生成”的状态。
当然，语文知识的研究，主要是在课程和教材的层面，落实在语文教学中，核心是提高学生的语言运用水平，而这一点自然非语文活动不能实现。语文教师只有在教学实践中认真揣摩，把握好“知”和“用”两个标尺，使二者水乳交融，才能将课程和教材中的内容，最终转化和生成为教学层面的内容，以及学生所现实掌握的内容。
三、语文教学内容的重构与生成
长久以来，在很多人的意识里，语文课程的内容就是“教学大纲（课程标准）+语文教材”，教语文就是教语文教材，而语文教材又表现为一篇篇的语文课文，所以，教语文又成了教课文。其实不然。课文并不等同于语文教学的内容。试想，如果课文是语文学科的教学内容，那么一旦教材确定了课文，就等于确定了具体的教学内容，语文教师们也就不应该在“教什么”与“教多少”的问题上苦苦纠缠，徘徊不前了。
语文教学的内容应该包括课文中所包含的语文现象、语文知识、语文方法等，但课文只不过是汉语言以及“听说读写”的知识和技能的一种表现和运用形式，它在很大程度上体现了语文学科的教学内容，但不等于其本身就是教学内容。正因如此，建设达成语文课程目标的语文教学新内容，成为“当前语文课程与教学研究中最为重要也最为迫切的任务”[8]。
从某种意义上说，语文课程内容的建设，完成的是语文课程目标的内容化，主要是语文课程专家的任务；语文教材内容的建设，完成的是语文课程内容的教材化，主要是语文教材编写者的任务；而语文教学内容的形成，则是语文教材内容教学化的过程，语文教师在面对这一项任务的时候自然是责无旁贷的。而理想状态的语文教学，就是教师在“备学生”的过程中完成“备教材”——“教师根据学生的具体情况，将课程专家提供的‘一般应该教什么’转化为‘实际应该教什么’，将教材专家建议的‘通常可以用什么去教’转化为‘实际上最好用什么去教’。”[9]所以，操作层面的“语文教学内容”，也就是教师基于课程目标的引领和学生的实际情况，对教材内容进行的选择与重构。
基于这一观点，笔者认为，“语文教学内容”的重构与生成，应该在明确语文教学目标的前提下，经历以下几个阶段，或者说完成以下几项任务：一是，语文知识系统的重构，包括语言／言语的规律，言语作品的理解、鉴赏、评价和运用知识，汉语文化常识，以及语文“教学工具系统”知识等；二是，语文实践活动及其继承与创新，包括传统的听、说、读、写等言语实践活动，也包括立足校本研究的语文综合性学习活动等，重在突出对学生“言语智慧”和“语文素养”的提升；三是教师理解与学生经验的对接与碰撞，包括备课阶段、教学阶段和反思阶段等。
总而言之，“语文教学内容”作为语文教学实践的客体和语文教学的本体，在课堂教学过程中的重构和生成，必须要有教师和学生作为语文教学实践的主体因素参与其中。只有通过师生主观能动性的发挥，通过教师经验、学生体验的共同作用，“语文教学内容”才得以由课程层面的“语文课程内容”和教材层面的“语文教材内容”，转化为教学层面的现实具体的“语文教学内容”。语文“教（学）什么”，才会由开始的“应该教（学）什么”转化为“实际教（学）了什么”。“语文教学内容”的生成与重构，才会最终实现并完成。
收稿日期：2009-06-18