文本意义、教学价值与课程目标，本文主要内容关键词为：课程目标论文,文本论文,意义论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文教学中，文本意义具有多元性和动态性的特点，但在实际教学中，多样的文本意义并不是在任何时候都具有相应的教学价值，教师要根据课程目标进行必要的选择。如果课程目标笼统、不明晰，就会影响教学。我们期待更为明晰的语文课程目标体系的建立与完善。
一、文本意义具有多元性和动态性
文本是作者以语词形式给读者单向传输信息的载体，由于语词意义的“疏略性”、“不确定性”和“游移性”，及其与读者思维的“伴随性”，[1]文本具有作者原意、文本本意和读者解释三个层面的意义。作者原意是作者所想要表达的意义，文本本意是作品实际蕴含的意义，读者解释是读者建立在自身学养基础上的理解意义。其中，作者原意和文本本意具有相对的确定性，而读者解释则因不同读者而具有不确定性。正如钱理群先生所说的，“文学的本性决定了对它的理解、阐释必然是多元，甚至无穷尽的，而且随着阅读对象、时间、空间的变化而不断地发展。”[2]
《老王》是杨绛先生于1984年3月完成的一篇记叙散文，最早发表于1985年《随笔》第1期，并收入杨绛散文集《杂忆与杂写》中的“忆旧”部分，而后分别入选课程标准语文教科书人教版八年级上册和苏教版高中必修三。《老王》的意义吸引了广大语文教师的持续关注，中学语文教学杂志也相继刊登了多篇研讨文章。如《语文建设》在2003年第1期发表《面对卑微者的不幸人生——解读〈老王〉》，2006年第9期和2007年第1期又发表了《是人物的颂歌，更是灵魂的拷问——对〈老王〉主旨的探索与思考》和《也谈对〈老王〉主旨的探索与思考——兼同怀宁先生商榷》等文章，2007年第11期发表了《体验老王的情感世界——解读〈老王〉的另一把钥匙》。《中学语文教学》2006年第12期发表《〈老王〉之败笔》，2007年第2期又发表了《对〈老王〉的另一种解读》，而后又发表了《阅读教学应有价值考量——以〈老王〉教学为例》、《跟着杨绛读老王》和《作为一个“存在”的价值判断——对〈老王〉的再解读》等文章。事实上，不同读者对同一文本所形成的意义，虽然会有重合，但更多的只是部分交叉，即“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。
即便是同一读者对于同一文本，随着读者年龄的增长，以及生活状况、社会阅历、人生经验和个性心理等方面的变化，读者意义也会有所变化。毕淑敏《常读常新的人鱼公主》文中就充分表明“一千次阅读，就有一千个人鱼公主”。[3]毕淑敏第一次读《海的女儿》，大约是8岁，还是个小学生，当时她“最疼她的哑”，希望医生能使她说话，或者以她自己的聪慧学会写字，“用文字把自己的身世写给王子看”；大约18岁的时候，“也许是情窦初开，这一次很容易地读出了爱情”，并且“思来想去，只有赞同人鱼公主对待爱情的方法，宁可自己痛楚，也要把幸福留给自己所爱的人……”；“到了28岁的时候，我已经做了妈妈”，所以“竟深深地关切起人鱼公主的家人来了”，觉得“人鱼公主的勇气和聪慧，包括无比善良的玲珑之心，都不是从天上掉下来的，诸多得益于她的祖母”；“到了38岁的时候，因为我也开始写小说”，所以“不由自主地探讨起安徒生的写作技巧来了”，从而产生疑问——“干吗把救赎工作，交到每一个读过人鱼公主的故事的小孩子身上啊？是不是太沉重了”；“现在我48岁了”，在写作上渐入佳境，所以能够“心平气和，仿佛天眼洞开，有了一番新的感悟”，觉得“这是一篇写灵魂的故事”，认为“在一个接一个严峻的考验之后，在肉体和精神的磨砺煎熬之后，人鱼公主谁都不再依靠，紧紧依赖着自己的精神，踏上了寻找不朽灵魂的漫漫旅途”。总之，毕淑敏的每一次阅读，总能把“我”放进作品之中，“常读常新”。所以，她希望到58岁、68岁乃至108岁时还能读出“深长”的意义。
二、文本意义并不都有教学价值
解读文本的基本策略，包括“回到语言本身，发掘文本语言所蕴含的丰富意义；解析‘意象’和‘故事’，发掘其中所隐含的深厚内蕴；寻找文本的隐秘处，发掘其中隐藏的深刻意义。”[4]以杨绛先生的《老王》为例，各种观点与主张交相呈现，文本承载的意义也变得越来越丰富。
首先，《老王》是“我”叙述老王，老王是作者着力描述的对象，整个文本都是围绕老王展开的，所以，解读《老王》首先便是揣摩老王这一人物形象，包括老王的生存状态、为人处世和性格特点等等；另一方面，由于“我”是《老王》中的叙述人，因此，解读《老王》还要理解“我”对老王有怎样的情感态度。这样所得到的文本意义，是对以老王为代表的底层劳动人物“在不幸生活中不改善良淳朴天性”的讴歌，同时也是作者对自己灵魂的拷问。[5]其次，虽然《老王》是“我”叙述老王，但也可以揣摩老王对“我”的态度。其中，老王对“我”的态度取决于“我”对老王的态度，或是取决于老王和“我”相互之间的态度——平等、同情、怜悯和关怀。当生活不幸的老王感受到来自“幸运者”的温暖时，便报以自己的关爱与感激。这样，“老王的情感世界因此更加丰富了，老王的形象也更加丰富了，‘我’对老王也更加‘愧怍’了。”[6]另外，还可以从作品存在的社会意义上进行分析。“杨绛之所以写《老王》是因为自己从老王身上看到了人性最为质朴的美仍然存在于这个民族的基层；杨绛因老王的存在拥有了道德的鼓舞，感到了温暖，看到了希望。杨绛在《老王》中，表面写老王的善良、正直和自己没有更好地善待、理解老王的愧疚，实际是写普通民众在特殊年代对道德良知和光辉人性的坚守，是歌颂，同时也是批判。老王、杨绛和《老王》的存在是民众道德与精神高度的标志，我们从这样的存在里感受到了一种精神的温暖，这种温暖是良知与道德普遍匮乏时代的一缕春风，更是知晓道德依然存在于民间后所拥有的一份力量和希望。”[7]从教科书的编写意图看，人教版八年级上册将《老王》编在第二单元，由于在七年级下册已经安排了一个写杰出人物的单元，让学生领略了世界杰出人物的风采，上一单元又恰恰是一个写战争的单元，使学生感受到了震惊与悲痛。于是这一单元以“爱”为主题，其中鲁迅的《阿长与〈山海经〉》、朱自清的《背影》、李森祥的《台阶》、杨绛的《老王》、余秋雨的《信客》等几篇课文都在诉说对普通人，尤其是对弱者的关爱。所以，教学时我们要让学生从课文中感悟到“爱”这种博大的感情，从而陶冶自己的情操。[8]苏教版高中必修三将《老王》编在“号角，为你长鸣”专题的“底层的光芒”板块，与其并列的板块还有“烈士的抉择”和“殉道者之歌”。教学时我们“要注意作者的选材和立意，关注作品的时代环境和人物的社会地位，注意文章所表现的作者的思想感情，研究其写作方法”，以便学生在写作实践中能“写出人物鲜明的个性”。[9]
虽然阅读教学的实质是促进学生对文本意义的生成，但并不要求学生生成文本的全部意义。比较诸多语文教师对《老王》文本深入解读所形成的意义和教科书编写者的意图可以发现，从《老王》中的人物关系解读文本，体会其中人类的善良本性和人物的性格特征，以帮助学生陶冶思想情感，提高写作能力，才是教科书编写者的意图。再以《海的女儿》为例，该文是安徒生的著名童话，现被语文出版社编入义务教育课程标准实验教科书语文六年级上册，上文列举的毕淑敏在不同年龄阶段阅读《海的女儿》所形成的意义中，其童年时的感受适合于教学中借鉴或引用。换言之，虽然许多文本所蕴含的意义非常丰富，但并不一定在任何时候都具有相应的教学价值。
三、课程目标是文本意义教学选择的依据
面对多元而部分交叉的文本意义，如何进行选择并实现其应有的教学价值，是解决语文教学“教什么”的关键问题。学生在八年级已经学习过《老王》，高中时再遇《老王》，虽然是相同的学生（时空已经发生变化），不变的文本，但教师在实践中探索出了从不同角度重新选择或组织教学内容的一些具体做法。[10][11]对此，我又想起了叶圣陶先生的一句名言，那就是“语文教材无非是个例子”。关于“语文教材无非是个例子”的观点，过去经常是从学科特点的角度进行理解，即“语文课本的材料是课文，课程标准并未规定，也无法规定”，所以语文教材只是从学生“现在或将来需要读的同类的书中举出来的例子”，学生“如果能够了解语文教材里的这些篇章，也就大概能阅读同类的书，不至于摸不着头脑。”换言之，课文只是“举一”，要让学生读了以后能够“反三”。[12]笔者认为，“一纲多本”教科书政策下的语文教材更应该是个例子。随着新课程的实施，我国全面推行了“一纲多本”的教科书政策，这一政策使我们认识到，教科书是使学生达到课程标准所规定的目标要求的内容载体，是将课程理念和课程内容按照一定的逻辑体系和一定的呈现形式加以展开和具体化、系统化的材料。教科书对课程理念的体现和对课程内容的落实，并不是只有一种逻辑体系，也并不是只有一种呈现风格，也就是说，课程内容可以按照多种逻辑关系加以具体化，从而形成多种版本的教科书。目前，经国家中小学教材审定委员会审查通过的普通高中语文课程标准实验教科书共有7套，分别由人民教育出版社、江苏教育出版社、语文出版社等单位正式出版。有人曾就7套教科书中文言课文的编排情况进行过比较，结果发现在课文数量和编排方式等方面都存在着较大的差异。[13]这些不同版本、不同课文的语文教科书，能实现同一课程标准所规定的目标要求，不仅是教科书编写者的观点，也是国家中小学教材审定委员会在审查教科书时所认同的，这表明一组不同的课文可以具有相同的教学价值，从而实现相同的课程目标，同时这也充分表明不同版本语文教科书中的课文都是承载课程目标的同类中的“例子”，而不是“唯一”。
过去“一纲一本”的教科书政策容易将教科书神圣化，导致基于教科书的课程实施取向。新课程倡导的是基于课程标准的课程实施取向，与其相适应的“一纲多本”的教科书政策隐含着教师不再是“教教科书”而是“用教科书教”的理念，其中不同版本的教科书只不过是针对相应学段学生所进行的普适性的预设，任何一种版本的教科书不再是课堂教学的唯一依据。我们面对作为“例子”的同一学段不同版本教科书中的课文，或像《老王》那样不同学段教科书中的同一课文，首先应该厘清课程标准的要求和教科书编写者的意图，并选择与课程目标相匹配的文本意义，再进行贴近“学情”的教学设计，以确定教学的知识脉络和学生的认知脉络，使教学设计既有合理的目标，又贴近学生的思想情感、知识基础和思维状态。语文学科的课程特点决定了课程标准中的课程目标较为笼统，为此有人呼吁，语文课程应该与其他课程一样，具有严谨规范且自成体系的课程教学内容。[14]确实，只有语文课程目标由大到小、由宏观到微观地细化为具体的课程教学目标、学段教学目标、学年教学目标、单元教学目标，甚至是课文教学目标和课时教学目标等项目时，我们才能相对准确地从课文所承载的意义中选择适宜的成分，实现其既符合课程目标，又符合文本意义的教学价值。所以，我们期待更为明晰的语文课程目标体系的建立与完善。