学科中心课程思潮：20世纪的回顾，本文主要内容关键词为：思潮论文,学科论文,课程论文,世纪论文,中心论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在课程发展的整个历史进程中，学科课程可以说一直占据着主导地位。自20世纪以来，伴随着教育实践的日益发展，课程理论也获得了长足的发展和进步，而其中学科课程理论可以说发展得最为完善，其他课程理论都是在与学科课程理论的对抗中衍生、发展、壮大起来的，有的课程理论或思潮至今也只能说是初见雏形。在我们热烈拥抱新世纪的曙光之时回顾与展望学科课程理论的发展与流变过程及其存在的问题，无论是对新世纪课程理论的发展，还是对新世纪课程实践的变革，都将具有重要的意义。
一、20世纪学科中心课程思潮的发展历程
1.学科课程理论形态的确立——要素主义课程
要素主义(Essentialism)是当代西方主要的教育哲学流派之一，针对20世纪30年代美国由于进步主义教育造成的教育教学弊端而产生。要素主义的基本观点就是，认为文化的价值具有永恒性和客观性，在人类的文化遗产中有着共同的不变的文化要素，学校教育的使命就是把社会的文化遗产传授给青年一代，并促进青年一代的智力成长。美国学者曾评价道：“作为美国教育中占统治地位的教育哲学，要素主义具有经久流行和颇受欢迎的性质，尤其对社会领导人和教育界领导人来说更是如此”，“他们相信教育能够保存特定社会（如美国）和特定文明（如西方文明）的最优秀的传统，并且能够促进个人智力的成长。要素主义者们在教育的这些第一位的目的方面意见是一致的。”[1](53～54)这里说的“第一目的”就是指“文化遗产的传递”和“智力的训练”。要素主义注重维护社会文化遗产的主张深深地印刻在了其课程理论中。
在课程目标上，要素主义主张传授文化遗产和进行理智、道德训练。这两大方面训练的目的在于使社会环境有稳定的确定的价值，不出现混乱。在课程内容的选择、课程设置上，他们主张以“共同的不变的文化要素”为基本的原则。“全部课程……是人类与世界的相互作用之结果，是社会的成果已成为社会遗产的东西”。[2](153)学校要教“精神宇宙的永恒价值与我们所要继承的真理”，或者“明确而稳定的价值与知识，即现存事实与原理”。布拉梅尔德认为要素主义的课程是“世界的缩影”，是“以民主的文化中共同和最低限度的知识、技能、态度为基础的丰富而连续的课程。”[3](247)在课程实施上，要素主义者主张接受教学。他们认为教师是教育宇宙的中心，学生要服从教师的指导。教学就是知识、技能、价值标准的传授。在课程评价方面，主张高标准，严要求。贝斯特指出：“按着可能达到的最好的效果”来衡量教育效果，这是衡量教育成就的“惟一有效的方法”。他认为低目标等于无目标，会带来民族灾难。他主张，对学生学习要坚持严格标准，如学生达不到标准，就要判不及格，叫他留级。
2.学科中心课程思潮的推波助澜——永恒主义课程
当要素主义课程对进步主义课程大加抨击之时，还有一种课程思想与之遥相呼应，对学科课程思潮的发展起了推波助澜的作用，这就是产生、发展于美国的永恒主义课程。在学科中心课程思潮中，永恒主义课程思想是一种重要的声音。
在课程目标上，主张培养学生的理智。他们认为教育的性质是不变的，教育的基本原理是永恒的，教育的目的就是培养“有理性”的公民去参加未来的社会生活。永恒主义主要代表人物赫钦斯说：“所谓改善人，意味着他们理性、道德和精神诸力量的最充分的发展。一切人都有这些力量，一切人都应最充分地发展这些力量。”[4](219)在课程内容上，主张“课程应当主要地由永恒学科组成”。从发展和培养理智的课程目的出发，永恒主义认为“永恒学科”是训练理智的最好方法。永恒主义所谓的“永恒学科”主要是历代伟大哲学家、思想家和伟大著作，尤其是古代伟大人物的著作，“首先是那些经历了许多世纪而达到古典著作水平的书籍。”[4](207)永恒主义提出的永恒学科大体可分为三类：理智训练的内容、理智训练的方法、进行理智训练的工具。就理智训练的内容来说，永恒学科有哲学、文学、历史。就理智训练的方法来说，永恒学科有数学、科学、艺术。就理智训练的工具或技能而言，主要是指读写算的知识技能，此外要掌握本国语即英语，还要掌握古典的语言，主要是拉丁语和希腊语。从这样一个指导思想出发，永恒主义者提出了一套学校课程计划。在大学课程方面，就是把“名著”作为课程和教材。在高等教育名著课程和教材的统摄之下，初等教育和中等教育的教学内容和课程，在一定的意义上是为名著课程和教材的学习做好准备。小学课程是为年幼儿童将来成熟的理性生活打下基础。小学课程主要是进行读写算的基本训练，养成道德习惯，熟记古典著作中的个别部分。在课程实施方面，他们主张进行理智的训练。永恒主义者认为，教学是一种有目的、有计划的培养学生理智的活动，教学不能一味地迁就学生的愿望和兴趣。学生应有责任感和义务感，要服从学校教师的管教，在教师指导帮助下积极主动学习。教学就是读书和对话、交流、研讨。他们认为通过“交流”、“对话”、“辩论”可以探索永恒的真理，可以发展人性，实现理智训练的目的。
3.学科中心课程思潮的现代化——结构主义课程
要素主义课程和永恒主义课程作为学科课程思潮的代表，虽然一直在与进步主义教育倡导的活动课程思想进行着争论，但教育实践中，进步主义的课程思想占据着上风。到了20世纪50年代，由于冷战时代的开始，东西方两大阵营的竞争主要表现在科学技术方面。由于1957年苏联发射了第一颗人造地球卫星，美国受到了极大震动，经过论证，他们认为主要原因在于美国科技教育的落后，根本在于进步主义教育造成了美国教育质量的下降，在这种背景下，以布鲁纳为代表的学科结构主义课程应运而生。如果说要素主义课程着力于学科课程论的形成，那么结构主义课程则在现代科技发展的背景下使学科课程理论得到进一步的理论升华，集中地表现在学科课程理论的现代化、科学化，这在其代表人物布鲁纳、施瓦布、费尼克斯等人的著作中都有反映。
布鲁纳将结构主义思想率先引入教育领域，用来研究课程结构，借鉴认知心理学的研究成果，提出了以学科结构为中心的结构课程论，从而为结构主义课程提供了心理学依据，施瓦布、费尼克斯、贝拉克等从哲学方面特别是知识论方面大大加强了结构主义课程的理论基础。掌握学科的基本结构、基本原理、基本概念，促进学生的智力发展，追求卓越，是结构主义课程的目标。与实现这种课程目标相适应，课程编制上采取螺旋式课程，旨在不断拓宽学生的知识面，加强学生思维发展的深度，促进学生迁移的发展。在课程实施上，主张发现学习和探究教学，让学生在生活中发现和探索，力求把学生培养成科学家、思想家。结构主义课程的这些思想对美国教育乃至世界教育都产生了影响。
总起来说，结构主义课程的基本特点就是“学问化”、“专门化”、“结构化”。[5](114～122)所谓学问化就是“学习的方法”或“认识的方法”，即要把科学家们确立新的概念并构筑概念的过程和方法作为课程的内容。所谓专门化就是突出物理、化学、生物学和地理学、历史和经济学等，而不主张社会科或理科等。他们还主张把英语分解为文学、作文、文法等学科。所谓结构化就是指强调某一门学科的基本概念、基本法则及其概念的构造方法。
与要素主义、永恒主义课程相比，结构主义课程的课程目标、课程编制、课程实施、课程评价等方面都打上了现代科学发展及其现代社会对课程要求的烙印，可以说结构主义课程是学科中心课程发展到现代的代表，是学科中心课程思潮的现代化和科学化，无论是在理论依据、课程目标、课程实施、课程编制等方面都体现了现代化、科学化的特征。
二、学科中心课程思潮的特征
1.强调知识的系统传授
教育的最基本功能就是知识的传递，就是让下一代掌握人类长期以来形成的文化遗产。实现这一功能，就是靠课程、教材这一知识的载体来取得的。无论是要素主义、永恒主义，还是结构主义，都主张课程要发挥知识传递的价值。要素主义认为只有知识才能保证人们成为能够掌握自己与环境的秩序的“理性的主人”，并发现自己的目标和达到这个目标的手段，从而能够完善自己。布拉梅尔德指出，要素主义的课程是“以民主的文化中共同和最低的知识、技能、态度为基础的丰富而连续的课程。”[2](152)要素主义特别重视种族经验和社会文化遗产，永恒主义主张设置“永恒的学科”，所谓永恒的学科就是历代伟大哲学家、思想家的伟大著作，它们适用于知识的每个部门。他们提出了从小学到大学的一整套学校课程计划，目的就是为了让学生掌握完整系统的古典文化知识，从而成为具有“理性精神”的人，能够维护现存社会的稳定。结构主义与要素主义和永恒主义相比，在系统知识的掌握上更是有过之而无不及。他们强调掌握学科的基本结构、基本概念、基本原理，目的就是为了使学生获得迁移能力，能够更好地学习和掌握知识。
2.强调以知识的学科逻辑体系来组织编排课程
为了使学生的各种学习有效地联系在一起，使学习产生累积效应，学科中心课程主张按学科的逻辑顺序来组织课程内容，强调把课程内容的重点放在逻辑的分段和顺序上，强调学科的固有的逻辑顺序的排列。因为，学科体系是客观事物的发展和内在联系的反映。通过学习科学的体系，可以使学生了解自然界和人类社会的发展过程。况且每门学科各部分内容之间都有其内在的逻辑关系，某一部分内容总是既以另一部分内容为基础，同时又作为其他部分的基础。一门学科本身就是一个概念体系。按照学科的知识体系来编排课程内容，有利于学生掌握系统完整的学科知识、概念和原理，有利于对学生进行智力的训练，有利于培养学生的“理性精神”，有利于学生的逐步发展和提高。要素主义主张应按照严格的逻辑系统编写教材，学校课程应该给学生提供分化了的、有组织的知识系统，这样最经济、最实用、最有效能。永恒主义者提出一整套学校课程计划直接地反映出了其课程编制思想是以知识的逻辑系统来进行的，他们在小学开设读、写、算，以及古典著作中的个别部分，在中等教育阶段让学生学习一些古典语言、文法、修辞和部分名著，在大学阶段系统地学习古典名著。结构主义者虽然主张学科的知识结构要有效地促进学生认知结构不断地由低到高发展，主张教材的心理顺序与逻辑顺序并非格格不入，可以通过“转换”手段，使其相互沟通，他们所谓的“转换”手段就是他们所提出的“发现学习和探究教学”，是在教学过程中实现二者的转换。但在课程编排上，更强调的是学科的结构，主张按照学科基本结构选择和编排课程内容，强调课程内容的学术性和抽象性的知识系统。
3.强调课程目标是理智训练和智力发展
课程目标是教育目的的具体反映。从三种课程思潮的教育目的来看，它们都是在特定的社会发展背景下为保持国家和社会的稳定和发展，提高教育质量而服务的。相对于教育目的，他们提出的课程目标表面上看来是以学生发展为取向的，而实质上，仍然是以社会需要为价值取向的。他们是要通过对学生的理智训练和发展智力，使学生成为社会稳定所需要的能理智生活和控制天性冲动的理智人、理性人和促进社会科技发展与世界争霸的精英。要素主义者提出课程目标就是实现个人理智和道德的训练。永恒主义者提出课程目标就是培养学生的理智，使学生成为“有理性”的公民去参加未来的社会生活。结构主义者提出课程目标要追求智力的卓越，就是培养具有高度科学水平的科研人员和技术人员，就是培养有天才、最能干的优秀人才。所以说，学科中心课程思潮目标的精神实质上是一致的，尽管在具体内容和方式上各不相同。
4.把知识划分成不同的价值等级
尽管学科中心课程思潮在整体上强调学科知识的重要性，但由于时代背景、社会发展需要的不同，在学科中心课程论者的心目中，知识是分等级的，他们在课程内容选择上是有价值取舍的。比如，要素主义认为，小学阶段学习的要素是：阅读、说话、写作、拼音和算术、历史、地理、自然科学与生物科学、外语；次一等的要素是美术、音乐和体育。中学阶段的要素有：数学（代数、几何、三角、微积分）、物理、化学和地质学；次一等的要素是美术、音乐和体育，还有职业科目和业余爱好的科目，等等。要素主义者的这种课程价值等级思想影响是广泛而深刻的，比如，我国有些学校中曾把体、音、美称作小三门，甚至挤占它们的开设时间，就是一种具体反应。永恒主义者则“厌恶现代世界上的许多东西，诸如工业革命的成果、科学革命、价值标准的世俗化以及技术革命和电子革命”，坚持主张过去的东西是卓越的，采取复古主义态度，重视人文学科，忽视实用学科。而结构主义则偏重数理化和外语。总之，在学科中心课程论的视界里，知识并不是平等的，对人的发展的重要性程度也是不一样的，在课程编制时，是应区别对待的。
三、学科中心课程思潮的问题
综观课程理论和课程实践的发展，无非是在学科发展、学生需求和社会需要等几个方面之间寻求平衡的最佳点。就学科中心课程思潮而言，它的着眼点在于侧重了学科知识的传递及其发展而相对忽视了学生的心理需求和社会现实的需要，脱离了社会现实生活。这是学科中心课程思潮存在问题的根本症结。具体而言，其问题主要表现在：
1.思维方式的简单化
无论是要素主义、永恒主义，还是结构主义，虽然它们都强调要通过学生知识的系统掌握，发展学生的智力和理性能力，成为社会的精英，但他们把知识掌握与学生发展之间的关系简单化了。文化知识的掌握，人类种族经验的传递只是人发展的基础，知识对人的理智和道德发展具有重要作用，但并不起决定性作用，人的发展是多种因素相互作用的结果。知识与发展之间并不是一对一的因果关系，人的发展除了继承人类种族的文化遗产，还必须有自身的社会实践，发展方向还必须与社会现实要求相适应，还要符合自身的生理、心理特点等等。忽视这些因素的影响，希冀通过简单的知识授受，使所有学生都成为道德高尚、智力超常的社会精英显然是不现实的，也是不可能成功的。
2.强调知识的专门化，忽视知识的关联性和综合性
从整体上来看，学科中心课程思潮强调学生掌握系统的学科专门知识，主张以学科的知识系统逻辑来编排课程内容和设置课程，这样学生虽然易于掌握知识的系统性，向深度发展，成为某一学科的专家，但这种课程编排割裂了学科之间的联系。而我们知道世界本身是一个整体，知识本身是综合性的，各门学科知识之间是互相联系的。各门学科知识的产生和形成是由于人们认识能力的局限造成的。
人们解决问题不是只需要一种知识，而是需要多种知识综合运用。学生只掌握专门的知识，显然是不利于其整体能力、整体素质的发展的，也不利于其整体地认识世界。再者当今社会科学、技术、文化飞速发展，学科交叉、融合、渗透势不可挡，单纯的学科中心课程是不适应人类知识授受和发展的需要的。
3.强调知识的抽象化，忽视知识的生活化、实用化
由于学科中心课程片面强调知识的“永恒”的“不变的价值”，强调知识“要素”的重要性，强调学科知识的基本结构、基本概念、基本原理，这样就必然会导致学生只掌握抽象化了的概念、原理、规则，而远离丰富多彩的社会生活和学习现实需求。而知识从本源来讲，源于生活，源于实践。脱离了学生的生活和现实，学生对学习的知识不知有何之用，就会失去学习的兴趣，另一方面学生不会用所学知识分析解决现实问题。这种忽视知识生活化、实用化的做法也不会得到社会的欢迎，换言之，这样培养出来的人才是不适应社会的。
4.强调知识的授受，忽视师生对知识意义的理解和创造，易加重师生负担
由于学科中心课程思潮对知识系统和人类文化遗产的偏爱，不自觉地就会强调学生对知识的死记硬背，强调学业标准，强调教师对学生学习的主导作用。又由于学科中心课程思潮强调知识的永恒性，强调知识对发展理性、智力的价值，又会不由自主地忽视学生、教师对知识的再理解、再加工，忽视师生对知识意义的发展和创造。这些都会使师生失去对教和学的快乐体验，使师生产生对抗，加重学生负担，导致师生关系紧张。进一步而言，培养出来的人只能是社会驯服的臣民，而不可能是有个性和创造性的现代公民。
5.强调专家对课程编制的控制和主宰，忽视师生、家长和社区的课程开发作用
学科中心课程思潮是从属于科学主义的工具理性价值观的，这种价值观认为对学生的知识传授必须是广泛的普遍的真理，而这种广泛的普遍真理掌握在少数知识精英和专家手里，这样，课程的编制主宰在专家手里，要由专家和学者来编制教材，教师和学生都是教材的执行者、掌握者和学习者，家长和社区是没有权力介入课程编制的，自然教材编制也不会考虑到教师、学生、家长和社区的价值需求的。而事实上，学校、教师、学生、家长、社区都是具有丰富个性的具体需求者，都有自己的主体能动性和价值需求，在课程实践中也绝不是能忽视的，忽视了他们的价值需求和主体能动性，课程目标就难以达到，教学质量就难以保证。
6.强调知识的等级性，忽视知识的完整性
由于学科中心课程思潮的历史局限，不同时期的倡导者们或者重视人文学科，或者重视自然学科，人为地把知识分为三六九等。而实际上，知识是不分等级的，他们都是人的素质整体完美发展不可缺少的，缺少了某一方面的知识，人的发展都将可能是片面的。另一方面，社会对人才的需求也是多方面、多层次的，知识对不同层次的人才也是具有不同价值的。课程应是多元化的，而不是单一化的。只有这样才能满足社会多方面的需求。
四、学科中心课程思潮的影响
学科中心课程思潮的共同性在于提高教育质量，培养社会的精英。教育作为社会的子系统，要为社会的发展和需求服务。20世纪40～50年代以来，教育受到了世界各国政府的重视，并且越来越成为国际竞争的重要手段。正是基于此，作为代表社会或国家发展利益的学科中心课程思潮在其发展流变的过程中，无论是对于课程理论的发展，还是对课程实践的改革都产生了很深的影响。
1.促进课程理论的深化发展和积极变革
学科中心课程思潮对课程理论发展的影响主要可以概括为两大方面：
(1)深化学科课程理论自身的内部变革，主动发展，使课程理论不断走向科学化、理论化、体系化
应该说20世纪以前，课程理论虽未成为独立的学科，但在教育理论的著述中，有关课程的认识属于学科课程的理论范畴。无论是古代中国，抑或是古希腊，还是夸美纽斯、赫尔巴特，大体都可归于此类。进入20世纪以来，由于经济、政治、科技、文化交流多方面的发展，教育发生了重大变化。它在社会发展中的作用越来越明显，越来越突出。人们对教育的认识也就越来越丰富、越来越深刻。课程作为教育发展中的核心问题，自然也就成为各派教育理论不可回避的问题。在不同的世界观、方法论、价值观等哲学思潮影响下，课程理论应运而生，而且流派丛生。
就学科课程理论的发展而言，要素主义首先使学科课程认识理论形态化，形成了独特的关于课程的理论体系。如果说要素主义侧重于自然学科课程的理论认识，那么永恒主义则偏重于人文社会学科课程的编制及认识。它们共同确立了学科课程理论的现代构架，为学科课程理论的发展奠定了基础。20世纪50年代，在结构主义思潮影响下，学科课程理论发展为结构主义课程思潮。以布鲁纳为代表的一批课程专家在认知心理学的支持下，使学科课程理论发展到了极致，体现出现代性、科学性的特征。30年代要素主义以巴格莱为代表。巴格莱去世后，要素主义的课程理论主张在布里克曼和贝斯特等人的著作中得到进一步阐发，并延续到50年代。在60年代的课程改革运动中课程改革的指导思想仍是要素主义，70年代美国的“回复基础运动”仍然是保持了要素主义的传统。从学科课程理论的发展来看，古典学科课程理论到要素主义、永恒主义课程思潮到结构主义课程理论，关于学科课程的理论认识越来越深刻，越来越全面，也越来越科学。古典学科课程理论建立在直觉认识、百科全书、统觉心理学等基础上，要素主义、永恒主义课程思潮从理论上说还是唯心主义的，而结构主义课程则有了科学的心理学依据。古典学科课程理论在课程编制思路上还比较模糊，要素主义、永恒主义则在课程目标、课程实施、课程评价等方面都有了自己的体系，而结构主义则更上了一层楼，在课程目标、课程实施、课程评价等方面都更为细致、全面。在这一发展过程中虽然有时代变迁和科学技术发展等因素的影响和促进作用，但学科课程理论自身发展过程中对自身缺陷与不足的克服方面的作用也是不可忽视的。比如，要素主义在课程目标上是要传递文化遗产和进行理智、道德训练，而结构主义则要追求智力的卓越，要“借助个人超越自身市场世界的文化方式，去开辟哪怕是些微的新局面，创造出自身的文化来。”[5](110)在课程实施中，要素主义要求学生服从教师的指导，要“接受”和“默认”社会文化遗产，而结构主义则要求学生运用探究和发现的方法，让学生用自己的头脑亲自获得知识的一切方式，教师要帮助学生学会探索解决问题的方略，要让学生成为“自主而自动的思想家”。而在课程评价方面，要素主义要求高标准严要求，结构主义课程则提出了课程设计与评价的七条标准，涉及了课程和教学的多个细微方面。可见在两者的具体课程主张方面已发生了很大的变化和发展。
学科中心课程思潮对学科课程理论自身发展的影响还表现在对课程编制模式的影响上。其突出表现是布鲁纳的结构主义课程对课程编制过程模式的影响。布鲁纳的课程论中提出了掌握学科的基本结构，为学生的学习做好准备，采用螺旋式课程组织。这些理论主张深深地影响了英国课程论学者斯坦豪斯。斯坦豪斯在布鲁纳理论的指导下提出了课程编制的过程模式。
1933～1941年，由“进步主义教育协会”发起的“八年研究”在泰勒的领导下形成了课程编制的“目标模式”。它主要通过分析和设立教学目标体系来组织、编排和评价课程体系，是课程编制史上第一个模式。在斯坦豪斯看来，课程既不是“组织好的一系列学习结果”，也不是“预先规定好的教学结果”，而应当是“以某种既能有效地为实践所用，又可被批评检验的形式，传达教育计划基本原则和特征的一种活动”。因此，课程编制并不是去设计一系列表现学习最终行为或结果的课程目标，设计能够提供行为表现的课程经验，相反，应该首先确定能够反映知识内在价值的课程内容和过程原则。他认为，对于以知识和理解为中心的学科课程来说，人们完全可以通过详细说明内容和过程原则的方法来合理地编制课程，而不必用目标预先指定所希望达到的结果。所谓课程内容即指反映各学科领域内在价值的概念、原则和方法，所谓过程原则即指贯穿于课程活动始终的课程总目的或总要求。他认为，知识形式和学科基本结构反映了人类文化和知识的内在价值，我们应该从这些具有内在价值的知识形式和学科结构中，选择那些能够代表该知识形式和学科结果的基本概念、原则和方法的东西作为课程内容。他认为有效安排各学科领域特有的基本概念、原则和方法，发展学生的理解力的方式就是螺旋式课程组织。这种课程组织“一方面给予那些与基础课程有关的普遍强有力的观念和方法以中心地位，另一方面把教材分成不同水平，使之同学校里不同等级不同水平学生的接受能力配合起来。”这不仅有利于表现反映知识形式和学科基本结构的课程内容，而且有助于学科知识能力的统一。斯坦豪斯还主张课堂教学要采用讨论法，这样能够促进知识的个别化，提高学生的思维能力。从这些论述和认识中可以看出布鲁纳理论的影响。
(2)与其他课程思潮争奇斗艳，共同谱写了课程理论发展演变的交响曲
在20世纪课程理论发展的百年历程中，除了学科中心课程思潮外，还有许多有影响的课程思潮，如进步主义、社会改造主义、人本主义、实践主义、概念重建主义、后现代主义等课程思潮。进步主义课程思潮是在批判改造夸美纽斯、赫尔巴特的古典学科课程理论中形成发展起来的，要素主义、永恒主义则是在与进步主义课程思潮的争辩对抗中壮大的，其中以要素主义最为显赫。美国20世纪上半叶课程理论的发展态势基本上是以进步主义与要素主义之间的对峙为特征的，这两种课程思潮奠定了美国课程理论发展的基础，其基本精神在以后的理论流派中被不断复制和再生出来。[6](15～20)社会改造主义课程吸收了要素主义的积极因素，克服了进步主义重适应轻改造、重现在轻未来、重过程轻结果的缺陷，着眼于未来，创造一种新的社会秩序。人本主义课程思潮是20世纪60年代末70年代初作为对结构主义课程思潮的反动而诞生。有趣的是结构主义的课程思潮的几个主要代表，如布鲁纳、费尼克斯、福谢依等后来又都成为人本主义课程思潮的重要代表。实践主义课程思潮的代表则是结构主义课程的二号旗手施瓦布。施瓦布在结构主义课程受挫后，一改初衷，认为课程开发不应由学科专家独自包揽，而应当由校长、教师、学生、课程专家、心理学家、社区代表等组成课程小组，采用“集体审议的程序”进行课程开发，倡导行动研究和校本课程。而20世纪80年代中后期以来在美国逐渐兴盛起来的后现代主义课程思潮也与学科中心课程思潮有着千丝万缕的联系。后现代主义课程思潮有两种类型。一种是批判性的后现代主义课程观。这种课程观用后结构主义或结构主义的观点对结构主义课程思潮泰勒目标模式、实践课程思潮进行了全面批判或解构，揭示了这些课程思潮之间的权力关系，认为课程是“一项立法工程”；另一种是建设性的后现代主义课程观，这种课程观吸收了进步主义课程思潮、结构主义课程思潮、实践课程思潮等等积极因素，运用罗蒂、格里芬等人的建设性的后现代哲学思维方式，对课程领域进行了重建。[6](19)可见学科中心课程思潮的发展并不是孤立的内部活动，而是开放性的变革。在其发展流变的过程中，它对其他课程思潮和理论的发展产生了重大的影响。它们互相批评，彼此吸收借鉴，取长补短，呈现了螺旋式上升的发展特征。限于篇幅，这里不再赘述。
2.指导课程实践，推动世界各国的课程实践领域的变革
尽管在整个20世纪，课程流派丛生，各种课程思潮争奇斗艳，但在对课程实践的影响上，学科中心课程思潮是占据主导地位的，它的影响可以说是世界性的。
学科中心课程思潮几起几落，其主要区域发生在美国，在美国的表现更为明显和突出。永恒主义课程思潮尽管其注重人文理性及文化遗产，很大程度上澄清了课程的教育学本体价值及其功能，但由于其保守的人性观和哲学观，特别是对现代科技对社会发展的冲击及推动作用置若罔闻，它对课程实践的影响并不大。20世纪30年代的要素主义课程思潮与60年代的结构主义课程思潮在学术思想的继承上及其对自然科学、学术理论认识上的一致性，使得学科中心课程思潮对课程实践的影响主要表现为这二者的影响，而尤以结构主义课程思潮的影响为重。
美国1958颁布了《国防教育法》，该法的中心内容就是由联邦政府增拨大量教育经费以提高教育质量，训练科学技术高级人才。要求加强中小学课程的理论性、系统性，重视掌握各学科的基本概念、基本原理，强调发现学习。1959年9月，美国科学院召集了约35位科学家、学者和教育家集合于马萨诸塞的伍兹霍尔，会议的中心议题是讨论怎样改进中小学的自然科学教育问题。作为会议主席，布鲁纳做了题为《教育过程》的总结报告。这一报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上解决了存在于学科专家和教育专家之间的持久争论。此次会议以后，“学科结构运动”在全美范围内蓬勃开展起来。[6](100～113)在60年代，“学科中心”课程动向是世界性动向。[5](108)其代表性课程有PSSC物理、BSCS生物、SMSG数学、CBA和CHEMS化学等。[6](219～318)
归纳起来，这些课程的特点在于注重围绕基本概念、原理组建课程，以形成“结构化”的知识体系；注重探究过程的学习，培养科学研究的能力。可见是以结构主义课程思潮为理论基础的。学科中心课程思想指导的课程实践虽然顺应了科技发展的趋势，但过于强调知识的逻辑，强调学术性，造成了学生负担过重、压力大、教材难，强调专业性、忽视生活性，实施中并未取得预期效果。尽管在以后的美国课程改革实践中反反复复，但学科结构主义的基本思想已融入了课程实践中。
当美国50～60年代课程实践深受学科中心主义课程思潮影响之际，苏联的课程实践也大体如此。强调课程的学术性、理论性水平，加大学习难度。1966年11月10日苏共中央和苏联部长会议发布的《关于进一步改进中等普通教育学校工作的措施的决议》提出了改革的基本原则，包括：(1)教学内容要符合科学、技术和文化发展的要求；(2)1～10年级，科学基础知识学习要有衔接性，从4年级开始系统地讲授知识；(3)要删除教学大纲和教科书中过多繁琐和次要的材料，克服学生负担过重的现象，在新的教学计划和教学大纲中，数学中公式、方程式、百分数、正负数、坐标、曲线图、函数的概念（4～5年级教授）的学习比过去提前了一年至一年半，7年级的几何包括了向量的概念和矢性代数的因素，8年级学习向量坐标，9～10年级学习解析基础。要求学生不仅掌握具体的，而且要掌握一般的数学思想、方法和概念。物理大纲不仅提高了物理学科的理论水平，而且加强了它的世界观方面性和综合技术的目的性，十分重视物理实验和实习作用。苏联60年代课程的特点就是实现课程目标的现代化，课程内容现代化，教材编制和管理的精致化。虽然这次改革取得的成就是令人瞩目的，但内容过多，过深，过于抽象，忽视与实际的联系和理论应用的意义，苏联60年代的改革到70年代又开始了新的一轮变革。
学科中心课程思潮对我国的课程实践也有影响。20世纪70年代中后期，随着改革开放，学科结构课程理论等思潮不断传介入国内。1978年，文化大革命后的第一次大的课程改革可以说很大程度上接受了学科中心课程思想的影响。这一次课程改革，把文化大革命的“三机一泵，三酸二碱式”教材改成以学科基础知识为主的学科中心式教材，强调教学中注重“双基”培养，但这次改革重理论轻技能，重学术轻应用。它的结果与美国、苏联的改革结果有异曲同工之处。
总之，学科中心课程思潮对课程实践的影响是深远的。它的途径主要有两条：一条是课程理论的广泛传播，被人们尤其是课程专家们从思想上认可和接受。另一条是符合社会发展的时代背景，被政府和教育行政部门认可和接受，政府和教育行政部门通过立法，在课程实践的变革和决策中，注入课程理论的精髓，指导人们的课程实践，在课程变革的设计和实施过程中体现课程理论的要求。这在学科中心课程理论对世界各国课程实践的影响中体现得非常明显。美国颁布了《国际教育法》，苏联苏共中央和苏联部长会议发布了《关于进一步改进中等普通教育学校工作的措施的决议》提出了改革的原则，强调课程的学术性、理论性水平。我国则是制定和颁布新的课程计划和教学大纲，编写新的教材。其目的都是一样的，就是为了体现该课程理论的要求。
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